Введение

В отечественной психологии исследования по проблеме тревожности достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. Это связанно с социальными причинами-условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последние десятилетия интерес российских психологов к изучению тревожности, в том числе и школьной, существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревоги и тревожности. И в наше время, в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем и не фундаментально (школьная, экзаменационная, соревновательная) [6, с. 13].

В настоящее время увеличилось число тревожных детей младшего школьного возраста, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Так, количество детей с устойчивой тревожностью (1 – 3 классы) в  1990 – 93 гг. составило от 72 до 75 %. Для сравнения в 1980 – 83 гг. таких детей было от 12 до 16 %, то есть, если в 80 – е гг. количество тревожных детей среди младших школьников было близко к возрастной норме, то сейчас оно почти в пять раз больше [1, с. 3].

Возникновение и закрепление школьной тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребёнка. Устойчивым личностным образованием школьная тревожность становится  в подростковом возрасте. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление школьной тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции.

Школьная тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающаяся в её источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определённые области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

В «возрастные пики тревожности» школьная тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребёнок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения школьной  тревожности, приведёт к созданию и своевременного проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению школьной тревожности и формированию адекватного поведения детей младшего школьного возраста.

Исследованию детской школьной тревожности посвящены работы как российских, так и зарубежных авторов: А. Адлера, К. Хорни, Э. Фромма,  Р.С. Немова, А.В. Петровского, Л.С. Славиной.

По определению Р.С. Немова «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях» [17, с. 263].

По определению А.В. Петровского: «школьная тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги в условиях учебно-воспитательного процесса; один из основных параметров  индивидуальных различий. Школьная тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжёлых соматических заболеваниях, а так же у здоровых детей, переживающих последствие психотравмы, у многих групп  лиц с отклоняющемся субъективным проявлением неблагополучия личности» [13, с. 476].

Ю.Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние - это реакция на различные стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью и изменчивостью, наличием осознаваемых переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией автономной нервной системы [8, с. 76].

Таким образом, мы можем утверждать, что изучаемая нами проблема актуальна.

Проблема исследования: как игра влияет на уровень школьной тревожности учащихся третьего класса?

Объект исследования: процесс возникновения школьной тревожности учащихся третьего класса.

Предмет исследования: игра как метод коррекции школьной тревожности.

Цель исследования: выявить возможности игры в коррекции школьной тревожности учащихся третьего класса.

Задачи исследования:

1. изучить теоретические основы возникновения школьной тревожности у младших школьников, определить ее причины;
2. выявить у учащихся третьего класса МОУ «Городской психологический оздоровительно-образовательный центр» г. Омска уровень школьной тревожности;
3. выявить влияние специально подобранных игр на уровень школьной тревожности младших школьников третьего класса.

Гипотеза: мы предположили, что если в работе по коррекции школьной тревожности у учащихся третьего класса использовать специально подобранные игры, то уровень тревожности младших школьников можно частично снизить.

Методы исследования:

1. изучение и анализ литературы;
2. беседа;
3. наблюдение;
4. тестирование;
5. математическая обработка данных.

1. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ                МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.  Понятие «школьная тревожность». Причины возникновения

Понятие «тревожность» было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние [15, с.174].

В психологическом словаре «тревожность» это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают [14, с. 314].

Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частным и интенсивным переживаниям состояния тревоги [21, с. 45].

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. Он считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает нервозы  и тревожность [13, с. 278].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на тревожности и нервозы. По его мнению, в их основе лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определённой позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться. То есть отчётливо видно, что в основе нервоза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги [13, c. 278].

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм, считая, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен. Но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был «отчуждён» от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром привычными узами, которые Э.Фромм называет «естественными социальными связями», существующими в первобытном обществе.

С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавится от тревоги, порождённой «негативной свободой», человек стремится избавится от самой этой свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги [13, c. 278].

Эти учёные пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги.

Э. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство в себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от неё. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по его мнению, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги [9, с.187].

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызывает у ребёнка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребёнок может избежать страха.

В возникновении тревоги большое значение отдаётся семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношении ребёнка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Проблема школьной тревожности стала предметом специального исследования К. Хорни. В его теории главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

Отечественные психологи отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определённое состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека [3, c. 175].

По определению С.С. Степанова «тревожность – это переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» [20, с. 78].

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью  к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Термин «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

По мировой статистике, обычная  «норма тревожности» - 15% , в России – 60 – 70% [5, с. 15].

По определению А.М. Прихожан, «тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [11, с. 7].

Вопрос о причинах тревожности является центральным и исследованным в изучении этой проблемы. Ответ на него во многом зависит от того, рассматривается ли она как личностное образование или как свойство темперамента. С ответом на этот вопрос связано представление о способах преодоления тревожности, хотя далеко не всегда определяется им полностью.

Одним из существенных вопросов, важных для понимания причин тревожности, является проблема локализации ее источника. В настоящее выделяются два типа источников тревожности: длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги, с одной стороны, и внутренние психологические или психофизиологические – с другой. Вопрос о том, возникают ли под влиянием этих разных источников различные типы тревожности, или это одно и то же явление, анализ причин которого проведен на разном уровне или разведен во времени, достаточно сложен и до настоящего времени не имеет однозначного решения.

И.А. Мусина, придерживаясь представления о том, что разная локализация источников порождает разные типы тревожности предлагает ввести термины «внешняя» и «внутренняя», личностная тревожность, ссылаясь при этом на известное положение С.А. Рубинштейна о «действии внешнего через внутреннее» [2, с. 19].

Отечественные психологи одной из причин школьной тревожности у детей младшего школьного возраста считают неадекватно высокую самооценку,  которая складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребёнка, захваливания, преувеличение его достижений, а не как проявление врождённого стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает младшего школьника. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность.

Такое состояние не может не вызвать у ребёнка переживаний тревоги. Первоначально тревога обоснована. Она вызвана реальными для младшего школьника трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребёнка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания школьной тревожности, как результат реальной тревоги возникающей в определённых неблагоприятных условиях жизни младшего школьника, как образования, возникающее в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое [14, c. 91].

Большое число авторов считают, что школьная тревожность является составной частью состояния сильного психического напряжения - «стресса».

При всех различиях в толковании понимании «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях [20, c. 104].

Поэтому стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии.

Можно выделить две большие группы признаков школьной тревожности: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере.

Что касается педагогического процесса, то чувство школьной тревожности неизбежно сопровождает учебную деятельность младшего школьника в любой, даже в самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность ученика не может, не сопровождается тревогой.

Полностью снять состояние школьной тревожности, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально.

Школьная тревожность так же обуславливается возрастными особенностями. Чем старше становится школьник, тем конкретнее, тем конкретнее реалистичнее его тревоги.

Школьную тревожность бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае унижающие других младшие школьники  тревожными отнюдь не выглядят. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А их поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить так, как хотелось бы.

Другой часто встречающийся исход тревожных переживаний – пассивное поведение, вялость, апатия, безынициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счёт отказа от любых стремлений.

Тревожные дети младшего школьного возраста отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Они характеризуются не только завышенной самооценкой, которую мы рассмотрели выше, но и низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.

Такие дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно увидеть заметную разницу в поведении на занятиях. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены.

Одна из причин, вызывающих детскую школьную тревожность – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребёнка с окружающими.

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них – это так называемая ситуативная тревожность, то есть порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство.

Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматривается как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают.

Анализируя представленный материал, можно сделать вывод о том, что школьная тревожность в младшем школьном возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно долгого периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, школьная тревожность характеризуется своеобразным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты.

Среди критериев, определяющих школьную тревожность у детей младшего школьного возраста, можно выделить следующие:

1) постоянное беспокойство;

2) трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо;

3) мышечное напряжение (например, в области лица, шеи);

4) раздражительность;

5) нарушения сна [6, с.152].

Младший школьник тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

Как уже было отмечено выше, тревожность не всегда можно отличить от агрессивности или других негативных поведенческих проявлений. К тому же, многие методы диагностики и коррекции малорезультативны в силу особенностей возраста. Поэтому многие ученые, занимающиеся данным вопросом, используют игру как наиболее эффективный метод коррекции школьной тревожности детей младшего школьного возраста.

1.2.  Игра как метод  коррекции тревожности младших школьников

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработаны ученными: Б.Г. Ананьевым, А.И. Божович, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым.

Эти принципы гласят, что личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психологическое развитие и формирование личности ребенка младшего школьного возраста возможны только в общении с взрослыми и происходят, прежде всего, в той деятельности, которая на данном этапе развития является ведущей. В младшем школьном возрасте это учебная деятельность и все еще важной остается игра. При наличии определенных и строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию и коррекции тех нарушений, которые не соответствуют норме, в том числе и коррекции страха и тревожности.

По мнению М.Р. Битяновой, игры – это один из видов использования психологической информации коррекционной работе. Они широко используются в работе с детьми разного возраста, особенно эффективно их применение в работе с детьми младшего школьного возраста. Игры позволяют ребенку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществлении психологического задания.

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка младшего школьного возраста, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и      Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [15, с. 156].

Игровая деятельность предоставляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой младшим школьникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом.

По А.Н. Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ее обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной возрастной стадии развития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития, неадекватность, искажение восприятие информации откладывает отпечаток, прежде всего в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействие со сверстниками, исключает ребенка из детского коллектива и необратимо сказывается на развитии личности. Наличие соответствующего игрового поведения говорит о психическом и интеллектуальном здоровье ребенка младшего школьного возраста. Нарушение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом [15, с. 158].

Игры направлены в первую очередь  на совершенствование возможностей ребенка в осуществлении какого-нибудь вида активности, через это он более активно начинает выделять все параметры своего внутреннего мира.

Рассмотрим основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

1. моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следование им ребёнком и ориентировка в этих отношениях;
2. изменение позиции ребёнка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я». В игре возникает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;
3. формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправный партнёрских сотрудничества и кооперации между ребёнком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;
4. организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребёнка в проблемных ситуациях, их усвоение. Организация ориентировки ребёнка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно, осознанию смысла проблемной ситуации, формирование её новых значений;
5. формирование способности ребёнка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате [15, c. 385].

М.Р. Битянова отмечает, что для определённой категории детей за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Особенно это характерно для младших школьников. Игры предоставляют им возможность эмоционально отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научится контролировать и регулировать свой внутренний мир.

На сегодняшний день игры всё чаще применяются в школе, их организация является одним из важнейших направлений деятельности школьного психолога и социального педагога. Игра как психологический метод в школе может быть использован для решения трёх последовательных задач:

1. научить детей жить в игровом пространстве, полностью погружается в игровой мир и игровые отношения;
2. научить быть свободным в игровом пространстве, осознавать свои особенности и выстраивать отношения с другими людьми;
3. научить осмысливать игровой опыт, использовать игру как инструмент самопознания и жизненных экспериментов.

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы при коррекции школьной тревожности.

Во-первых, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности.

Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление [4, с. 311].

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры ребенок со школьной тревожностью способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин «эмоциональный ускоритель» обучения.

Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было»  [13, с. 125].

Используя игру в работе с детьми, испытывающими школьную тревожность, следует руководствоваться определенными правилами:

1) включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником;

2)  необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как «Кто быстрее?»;

3)  если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно;

4)  игры с закрытыми глазами  рекомендуется использовать     только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие.

Если ребенок высокотревожен, то Е.К. Лютова рекомендует начинать работу с ним с релаксационных и дыхательных упражнений, например, «Воздушный шарик», «Надувной мяч», «Корабль и ветер», «Водопад», представленных в комплексе игр и упражнений.

Чуть позднее, когда дети начнут осваиваться, И.В Шевцова  предлагает к этим упражнениям добавить следующие: «Драка», «Сосулька», «Шалтай - Болтай», «Танцующие руки», «Зайки и слоники», которые мы также включили в комплекс.

Организуя коррекцию школьной тревожности детей младшего школьного возраста посредством игры, социальный педагог должен объединить ребят с этой проблемой в одну группу, так им будет легче справиться со своим недостатком. При этом действия социального педагога должны быть следующими:

1. постоянно подбадривать, поощрять, выражать уверенность в их успехах, возможностях;
2. защищать от неприятностей, перенапряжения, лишних волнений, ненужных переживаний;
3. расслаблять, снимать напряжение с помощью специальных подвижных игр;
4. применять специальные игры и игровые упражнения на проявление смелости, решительности, уверенности в себе;
5. укреплять их волю на примере сильных, мужественных людей;
6. сопереживать вместе с детьми их успехи и неудачи, выражать постоянную готовность помочь [6, с. 47].

Готовясь к работе с младшими школьниками с использованием игры необходимо:

• выбрать игру, соответствующую уровню развития младших школьников;
• исключить из игр те элементы, которые могут раздражать детей;
• игры с усложнением правил вводить постепенно;
• участвовать в предложенных играх самому социальному педагогу, выполняя требования, как равноправный участник.

Н.Е. Аракелов в работе с тревожными подростками младшего школьного возраста рекомендует придерживаться следующих рекомендаций:

1)  выявлять детей с точки зрения профилактики или коррекции;

2)  провести  анализ  имеющихся  эмоциональных  проблем   младших  школьников;

3) с помощью диагностических методик выявить уровень школьной тревожности учащихся;

4)  осуществлять  за  такими  детьми  постоянный  контроль  и  по возможности включать их в общественно-значимые виды деятельности.

Резюмируя сказанное выше, попытаемся обобщить различные подходы к феномену школьной тревожности.

По определению Р.С. Немова, школьная тревожность – постоянно  или ситуативно проявляемое  свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях [7, с. 364].

По определению А.В Петровского, школьная тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги в условиях учебно-воспитательного процесса; один из основных параметров  индивидуальных различий [14, с. 405].

Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской».

Кроме того, многочисленные источники полагают, что коррекционная работа будет эффективна, только если она опирается на основные принципы психокоррекционной работы. Такие как: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход в коррекционной работе к каждому ребенку, как к одаренному.

2.     ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы. Изучение уровня тревожности младших школьников

На основе теоретической части нами была проведена исследовательская работа с целью изучения уровня школьной тревожности у учащихся третьего класса.

Наше исследование проходило на базе МОУ «Городской психологический оздоровительно – образовательный центр» г. Омска, в группе из 10 человек учащихся третьего класса.

Цель исследования: подтвердить выдвинутую нами гипотезу.

Исследование проходило в три этапа:

• констатирующий;
• формирующий;
• контрольный.

На констатирующем этапе мы поставили цель: выявить уровень тревожности у младших школьников третьего класса.

Для достижения поставленной цели нами была проведена диагностика «Уровень школьной тревожности  младших школьников» (Приложение 1), и проективная методика «Школа зверей» (Приложение 2).

Диагностическая методика «Уровень школьной тревожности  младших школьников» состояла из 20 вопросов. Детям были розданы бланки для ответов, в которые они должны были поставить напротив суждения знак «+», если  с ним согласны или знак « - », если не согласны.

При обработке данных мы суммировали количество «плюсов» для получения общего  балла школьной тревожности у каждого учащегося третьего класса. Затем полученные суммы соотнесли с предложенными уровнями. В результате получили следующие результаты: высокий уровень школьной тревожности у 20% учащихся третьего класса; средний уровень школьной тревожности у 70% третьеклассников; низкий уровень школьной тревожности у 10% ребят.

Отразив полученные данные на гистограмме и проанализировав их, мы пришли к выводу о том, что действительно в данной группе детей младшего школьного возраста наблюдается проблема школьной тревожности. У детей с высоким и средним уровнем школьная тревожность легко может стать доминирующей.

Уровень школьной тревожности учащихся третьего класса (%)

Констатирующий этап

Проективная методика «Школа зверей» (Приложение 3).

Для проведения проективной методики «Школа зверей» детям было предложено представить школу, где учатся лесные звери. Детям были розданы цветные карандаши и бумага, после чего ребята с удовольствием преступили к работе, которая длилась 20 минут. После того как все дети справились с заданием им было предложено обозначить среди всех нарисованных ими животных учителя и себя.

Анализируя рисунки, мы увидели, что у детей есть разные настроения по отношению к школе, одноклассникам и своему учителю.

1) Б.М. относится к школе хорошо, невидно негативных проявлений к одноклассникам и учителю. Учитель изображен улыбающимся и размерами равен ученице - это значит что учитель любим и не вызывает у учащейся страха и соответственно тревожности;

2) Н.М. относится к школе нейтрально, мало ярких цветов, сама же ученица изображена в виде ёжика, а это значит, что она закрыта и агрессивна по отношению к окружающим её одноклассникам. Учитель же изображен большим по сравнению к ученикам из этого можем сделать вывод о его главенствующем положении.

3) А.Э. изобразила своего учителя ярко и по сравнению с учениками большим, а значит, что учитель любим и главная фигура в школе, сама девочка изображена ярко и жизнерадостно из чего можно сделать вывод: в школе Э. чувствует себя довольно комфортно;

4) Н.Г. изобразила всё достаточно ярко и на лицах всех одноклассников присутствует улыбка. Однако школа заштрихована и на окнах изображены решетки, а это значит, что существует боязнь или негатив к школе, учитель самый высокий, что показывает его главенствующее положение. Школьная тревожность присутствует.

5) Г.Д. использовал достаточно светлые цвета, что говорит, о его положительном отношении к школе. Мальчик изобразил себя, совсем маленьким, это значит - он неуверен в себе. Учитель же изображен в виде небольшого поросёнка в шляпе, это указывает о незначительной роли учителя в классе.

6) З.Н. изобразил школу неохотно и на фоне зверей, деревьев она теряется, это говорит о незначительном месте школы в жизни мальчика. Учитель так же мал и отдалённо нарисован от учеников из чего следует, что он не авторитетен и не уделяет учащимся достаточного внимания, так же нарисовал себя маленьким, это говорит о его неуверенности и зажатости, то есть присутствует школьная тревожность.

7) Ш.А. изобразила всё ярко и красиво, её работа отличалась от других обилием цветов и травы на рисунке, что говорит о том, что ей нравится, находится в школе, учитель нарисован в нежно голубом цвете и с улыбкой из чего следует, что он любим и авторитетен для Насти;

8) Е.С. изобразил школу в тёмных тонах и с решетками на окнах что свидетельствует о негативном отношении к школе, так же на рисунке ученик  изобразил себя в виде бегемота, это значит, что среди одноклассников он чувствует своё превосходство. Учитель изображен в тёмных танах, в качестве большой птицы показывая этим самым её главенствующую роль в классе и тоталитарный стиль общения. Есть школьная тревожность.

9) Е.С. нарисовал школу яркой, но учитель изображен в тёмных тонах это значит, что школьник без всякой тревоги ходит в школу, но по некоторым причинам боится своего учителя. Себя же он изобразил маленьким по сравнению с одноклассниками - это говорит нам о его неуверенности в себе.

10) П.Ж. нарисовал школу достаточно мрачно, он долгое время не хотел рисовать животных, увлекаясь изображением только деревьев. Когда же он всё - таки изобразил себя и учителя то, мы не увидели какой либо замкнутости и негатива, а наоборот животные получились достаточно яркими и жизнерадостными, учитель нарисован выше, что говорит о его главной роли в школе.

По итогам проведённого анализа было выяснено, что некоторые дети не считают учителя главным и вовсе не любят школу, так же много учеников с заниженной самооценкой, что явно указывает на развитие школьной тревожности у учащихся третьих классов.

Проанализировав результаты, полученные при обработке методик, мы увидели, что у большей части учеников третьего класса присутствует школьная тревожность, однако у всех она выражена в разной степени.

2.2.  Реализация игр, направленных на снижение уровня школьной тревожности младших школьников

На формирующем этапе мы проводили  игры на коррекцию школьной тревожности детей младшего школьного возраста третьего класса. Как уже было сказано выше, для коррекции в работе с детьми младшего школьного возраста лучше всего использовать игру. Во время игры ученику проще всего раскрыться и выплеснуть свои эмоции, обыграть тревожные ситуации и найти выход в тех или иных случаях возникновения проблем, которые могут вызвать у ребёнка неоправданную школьную тревожность.

Первые игры, которые мы реализовали – это игры на знакомство. Они помогли нам познакомиться с детьми, а ребятам больше узнать о своих товарищах.

Например, игра «Снежный ком» способствовала знакомству и помогла узнать об увлечениях ребят. Было видно, что в неё дети играли уже не первый раз, и каких - либо затруднений не возникло, а наоборот некоторые из учащихся старались как можно красочней описать своё увлечение.

После знакомство с ребятами им было предложено поиграть в очень увлекательную и забавную игру «Надувной мяч», где они могли сплотиться, более лучше узнать друг друга и расслабить максимальное количество мышц тела.

Игры «Танцующие руки», «Воздушный шарик», «Корабль и ветер», «Зайки и слоники» дали детям возможность проявить свои чувства и снять излишнее напряжение, успокоиться, настроиться на рабочий лад, повысить самооценку.

Развитию доверия друг к другу, снятию излишнего мышечного напряжения поспособствовала игра «Слепой танец». Эта игра особенно понравилась ребятам, сначала все смущались и боялись, но на последующих занятиях просили провести эту игру ещё раз.

Такие релаксационные игры и упражнения, как «Надувной мяч», «Драка», «Сосулька», «Шалтай – Болтай» помогли снять физическое напряжение, что было особенно важно в начале и в самом конце занятий.

Во всех играх и упражнениях дети принимали активное участие, с энтузиазмом выполняя задания. После каждого занятия проводилась релаксация. Для учащихся этот момент был очень важен и имел большое значение, каждый мог рассказать о своих ощущениях, о своем настроении не боясь, что что-то не получается.

Комплекс игр, направленных на снижение уровня школьной тревожности учащихся третьего класса

«Снежный ком»

Цель: знакомство с ребятами, знакомство с увлечениями ребят.

Участники садятся в круг и бросают друг другу мяч. Тот у кого оказался мяч, завершает фразу: «Меня зовут…», «Никто не знает, что я (у меня)…».

Будьте внимательны и сделайте так, чтобы каждый принял участие в выполнении заданий. У каждого ребенка должен побывать в руках мяч.

«Надувной мяч»

Цель: расслабить максимальное количество мышц тела.

Учащимся предлагается разбиться на пары, после чего одни выступают в роли большого шара, а напарники в роли насосов. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Ребёнок в образе насоса начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком «с». С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук «с», он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго «с» выпрямилось туловище, после третьего - у мяча поднимается голова, после четвертого - надулись щеки и даже руки отошли от боков. Мяч надут. Насос перестал накачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса... Из мяча с силой выходит воздух со звуком «ш». Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. После, ребята меняются ролями и игра повторяется снова.

«Танцующие руки»

Цель: если дети неспокойны или расстроены, эта игра даст им (особенно огорченным, неспокойным) возможность прояснить свои чувства и внутренне расслабиться.

На полу были разложены большие рулоны старых обоев, ребятам раздается по два мелка и предлагается лечь на пол таким образом, что бы у них был простор для рисования.  Затем дети закрывают глаза, и когда начинает играть музыка они обеими руками начинают рисовать в такт музыки. Темп музыки желательно менять для того, что бы рисунки становились разными. Проводится эта игра две – три минуты.

«Слепой танец»

Цель: развитие доверия друг к другу, снятие излишнего мышечного напряжения.

Ученикам разбиваются на пары, после чего один из ребят надевает повязку на глаза и выступает в роле «слепого», другой становится зрячим и начинает водить слепого. Потом под музыку нужно потанцевать друг с другом  одну – две минуты. Затем необходимо поменяться ролями и игра повторяется.

«Воздушный шарик»

Цель: снять напряжение, успокоить детей.

Детям предлагается представить то, как будто они надувают большие воздушные шарики. «Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем». Ребята повторяют и после того, как воображаемые шарики будут надуты их нужно взять в руки и показать друг – другу, это упражнение повторяется 3 раза.

«Корабль и ветер»

Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно, если дети устали.

Ученикам предлагается представить, что они на  паруснике, который плывёт по волнам, но вдруг он останавливается. И ребятам предлагается помочь паруснику и позвать ветер. Все глубоко вдыхают и со всей силы выпускают воздух. Повторяется несколько раз.

«Сосулька»

Цель: расслабить мышцы рук.

Для начала игры детям читается загадка:

У нас под крышей

Белый гвоздь висит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет. (Сосулька)

После того как ребята отгадают загадку им предлагается стать сосульками. Вначале сосульки висят и дети выпрямлялись в полный рост, вытягивают руки, а когда говорят, что сосульки падают, то дети резко опускают руки. После чего обязательная похвала «вы замечательно справились с этой ролью» и сразу же просим детей повторить это.

«Шалтай - Болтай»

Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.

Перед началом игры ведущий читает детям стишок.

«Шалтай - Болтай

Сидел на стене.

Шалтай - Болтай

Свалился во сне». (С. Маршак)

Потом объясняется детям, что когда говорят, «Шалтай – Болтай» сидел на стене, поворачиваем туловище вправо – влево руки при этом свободно болтаются, а когда говорят «свалился во сне» то резко наклоняем туловище в низ.

«Зайки и слоники»

Цель: дать возможность детям почувствовать себя сильными и смелыми, способствовать повышению самооценки.

Детям предлагается вначале побыть в роли заек – трусишек. Потом спрашивается, что делает зайчик, когда боится. После этого, школьникам предлагается показать, как он это делает. Потом просят детей показать, что делает зайчик, когда слышит шаги человека. Проигрываются различные варианты. Далее игра проходит аналогично. Рассматриваются действия других животных.

«Совладание с тревогой»

Цель: дать выход тревожности, найти способы ее преодоления.

Участники делятся на две-три группы. Каждая группа обсуждает и записывает, какими способами можно бороться с тревогой, как ее преодолеть. Далее идет обсуждение в круге.

«Умей воспринимать жизнь позитивно»

Цель: выявление случаев, вызывающих тревогу и нахождение в них положительного и отрицательного.

Участники делятся на две части. В левой части записывают плохие события в своей жизни, а в правой  части положительные аспекты тех же событий. Обсуждение. Если ребенок не смог выявить положительный момент, группа высказывает свои предположения. Если ребенок согласен с чьим – либо мнением, то записывает в правую колонку.

Игра «Похвалилки»

Цель: развитие самооценки, коррекция школьной тревожности.

Дети сидят в кругу (или за партами). Каждый получает карточку, на которой зафиксировано какое-либо одобряемое окружающими действие или поступок. Причем формулировка обязательно начинается словами «Однажды я...»

Например: «Однажды я помог товарищу в школе» или «Однажды я быстро выполнил домашнее задание»…

На обдумывание задания дается 2—3 минуты, после чего каждый ребенок по кругу (или по очереди) делает краткое сообщение о том, как однажды он здорово выполнил именно то, что указано в его карточке.

После того как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть они это сделают сами.

В заключение можно провести беседу о том, что каждый ребенок обладает какими-либо талантами, но для того чтобы это заметить, необходимо внимательно, заботливо и доброжелательно относиться к окружающим.

Игра «За что меня любит мама»

Цель: развитие самооценки, коррекция школьной тревожности.

Дети сидят в кругу (или за партами). Каждый ребенок по очереди говорит всем, за что его любит мама.

Затем можно попросить одного из детей (желающего), чтобы он повторил то, что сказали другие. При затруднении дети могут ему помочь.

После этого нужно обсудить с детьми, приятно ли им было, что другие дети запомнили эту информацию. Дети обычно сами делают вывод, что надо внимательно относиться к окружающим и слушать их.

На первых порах дети, чтобы показаться значимыми, рассказывают, что мамы любят их за то, что они моют посуду, не мешают маме писать диссертацию, любят маленькую сестренку... Только после многократного повторения этой игры дети приходят к выводу, что их любят просто за то, что они есть.

Игра «Подари карточку»

Цель: развитие самооценки, коррекция школьной тревожности.

Взрослый вместе с детьми в течение нескольких занятий рисует карточки с пиктограммами, обозначающими различные положительные качества.

С детьми необходимо обсудить, что означает каждая пиктограмма. Например, карточка с изображением улыбающегося человечка может символизировать веселье, с изображением двух одинаковых конфет — доброту или честность.

Если дети умеют читать и писать, вместо пиктограмм можно записать на каждой карточке какое-либо положительное качество (обязательно положительное!).

Каждому ребенку выдается 5—8 карточек. По сигналу ведущего дети закрепляют на спине товарищей (при помощи скотча) все карточки. Ребенок получает ту или иную карточку, если его товарищи считают, что он обладает этим качеством.

По сигналу взрослого дети прекращают игру и обычно с большим нетерпением снимают со спины «добычу».

На первых порах, конечно, случается, что не у всех играющих оказывается много карточек, но при повторении игры и после обсуждения ситуация меняется.

Во время обсуждения можно спросить у детей, приятно ли получать карточки. Затем можно выяснить, что приятнее — дарить хорошие слова другим или получать их самому. Чаще всего дети говорят, что нравится и дарить, и получать. Тогда ведущий может обратить их внимание на тех, кто совсем не получал карточек или получал их совсем мало. Обычно эти дети признаются, что они с удовольствием дарили карточки, но им бы тоже хотелось получить такие подарки. Как правило, при повторном проведении игры «отверженных» детей не остается.

Игра «Скульптура»

Эта игра учит детей владеть мышцами лица, рук, ног и снимать мышечное напряжение.

Дети разбиваются на пары. Один из них — скульптор, другой — скульптура. По заданию взрослого (или ведущего-ребенка) скульптор лепит из «глины» скульптуру:

— ребенка, который ничего не боится;

— ребенка, который всем доволен;

— ребенка, который выполнил сложное задание…

Темы для скульптур может предлагать взрослый, а могут — сами дети. Играющие обычно меняются ролями. Возможен вариант групповой скульптуры.

После проведения игры целесообразно обсудить с детьми, что они чувствовали в роли скульптора, скульптуры, какую фигуру приятно было изображать, какую — нет.

2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы

Реализовав комплекс игр, направленных на коррекцию уровня тревожности у учащихся третьего класса, мы провели их повторное диагностирование.

Содержание диагностических методик и порядок их проведения было аналогично содержанию и порядку констатирующего этапа эксперимента.

Для качественной оценки использовались те же критерии оценки результатов, что и на констатирующем этапе. Это дало возможность для проведения сравнительного анализа в исследовании.

Нами использовалась диагностическая методика «Уровень школьной тревожности». Проведя и обработав ее данные, мы получили следующие результаты: высокий уровень школьной тревожности имеют 10% опрошенных учеников, средний уровень – 70%, низкий уровень – 20%.

Уровень школьной тревожности (%)

Контрольный этап

Уровень школьной тревожности (%)

Сравнительный этап

Из полученных результатов видно, что высокий уровень школьной тревожности уменьшился на 10%, а низкий увеличился до 20%, неизменным остался средний уровень школьной тревожности, который составляет 70%.

Проведя повторно проективную методику «Школа зверей» и проанализировав ее результаты, выяснили, что у Н.Г. изменилось представление о школе: на констатирующем этапе рисунок девочки ярко отражал негативное отношение к школе, а на контрольном этапе в рисунке преобладали яркие, жизнерадостные тона, что говорит об исчезновении или снижении уровня школьной тревожности.

Из этого следует, что цель нашей работы, заключавшаяся в выявлении возможности игры в коррекции школьной тревожности  учащихся третьего класса, была достигнута.

Гипотеза, состоявшая в том, что если в работе по коррекции школьной тревожности  у учащихся третьего класса использовать специально подобранные игры, то уровень тревожности младших школьников можно частично снизить, нашла свое подтверждение.

Заключение

Школьная тревожность является наиболее острой проблемой современной школы. Особенно ярко она выражена в младшем школьном возрасте именно в силу возрастных особенностей.

В процессе анализа научной литературы нами было раскрыто понятие школьной тревожности.

Р.С. Немов определяет тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

По определению А.В. Петровского, школьная тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги в условиях учебно-воспитательного процесса; один из основных параметров  индивидуальных различий.

По мнению А.М. Прихожан, тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Таким образом, мы видим, что существует несколько определений понятия «школьная тревожность». Хотя они схожи, но есть и различия. Это обусловлено тем, что различные ученые, используя различные подходы, дают разные определения данному феномену.

Мы считаем, что данные выше определения можно объединить. Таким образом, школьная тревожность – это устойчивое психологическое состояние ребенка, проявляющееся в различных поведенческих проявлениях (страх, агрессивность) и негативно влияющее как на социальную адаптацию и интеграцию, так и на успеваемость младшего школьника.

В процессе работы мы изучили теоретические основы возникновения школьной тревожности и ее причины.

Одной из причин можно считать неадекватно высокую самооценку ребенку, так как этот фактор способствует осознанию ребенком собственной несостоятельности при столкновении с трудностями и новыми потребностями.

Еще одна причина, по которой возникает школьная тревожность – переход ребенка в новую социальную среду, вследствие чего он испытывает потребность в адаптации и приспособлении к новым условиям, людям.

Также одной из причин возникновения школьной тревожности можно считать неправильное воспитание и неблагоприятные отношения с окружающими.

В ходе работы мы выявили уровень школьной тревожности учащихся третьего класса МОУ «Городской психологический оздоровительно-образовательный центр» г. Омска. Обработав результаты, выяснили, что высокий уровень школьной тревожности имеют довольно большое количество опрошенных третьеклассников, средний уровень отмечен у большинства, низкий уровень у незначительной части  ребят.

Исходя из особенностей возраста детей, принимавших участие в эксперименте, мы подобрали комплекс игр и игровых упражнений, направленных на снижение уровня тревожности, потому как именно игра является наиболее простым и эффективным методом коррекции для младших школьников.

После реализации комплекса мы провели повторное диагностирование детей. Оказалось, что высокий уровень школьной тревожности снизился, средний остался без изменений, низкий уровень повысился.

Таким образом, если в работе по коррекции школьной тревожности  у учащихся третьего класса использовать специально подобранные игры, то уровень тревожности младших школьников можно частично снизить.

Библиография

1. Аракелов Н.Е, Шишкова А.Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции. // Вестник МУ, сер. Психология, 1998. -  №1. - 18 с.
2. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал, 1997. -  №2. -  19 с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). -  М.: Просвещение, 2001. – 378 с.
   1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М. : Просвещение, 1997. – 423 с.
   2. Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. // Тонус, 2000. - № 5. -  22 с.
      1. Мэй Р. Проблема тревоги/ Пер. с англ. Гладкова А. Г. -  М. – 2001. – 227 с.
      2. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М. – 1998. – 601 с.
      3. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М. - 1996. – 352 с.
         1. Практикум по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. А.И. Щербанова. - М. - 1987. – 317 с.
         2. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.
         3. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Ж. «Психологическая наука и образование», 1998. -  №2. – 39 с.
         4. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. Кн. Для учащихся, М.: Просвещение, 1994. – 342 с.
         5. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/ Составитель и ответственный редактор Радугин А.А. М.: – 2003. – 542 с.
         6. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского, 2-е изд., испр и доп. М.: Политиздат, 1990. – 437 с.
         7. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. Дубровиной И.В., М.: Просвещение, 1991. – 273 с.
         8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие., М.: Владос, 1996. – 529 с.
         9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманист изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.
            1. Савина Е. Тревожные дети. // Дошк. воспитание. 1996. - № 4. – 376 с.
            2. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети.// Ж. Дошкольное воспитание, 1996. - №4 – 21 с.
            3. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога родителям. М. – 1995. – 138 с.
            4. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. Т.В. Бурменской, М.: Изд-кая группа «Прогресс», 1993. – 329 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Уровень школьной тревожности  младших школьников

С целью выявления уровня школьной тревожности у детей младшего школьного возраста используется опросник (Г.П. Лаврентьева,                   Т.М. Титаренко)

Инструкция:

Прочитайте суждения и поставьте на против него знак «+», если вы с ним согласны или знак «-», если вы с ним не согласны.

1. Не могу долго работать, не уставая.

2. Трудно сосредоточится на одном задании.

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения заданий очень напряжён, скован.

5. Смущаюсь чаще других.

6. Часто говорю о напряжённых ситуациях.

7. Краснею в незнакомой обстановке.

8. Снятся страшные сны.

9. Руки  обычно холодные и влажные.

10. Нередко расстраиваюсь из-за незапланированной работы.

11. Сильно потею, когда волнуюсь.

12. Не обладаю хорошим аппетитом.

13. Сплю беспокойно, засыпаю с трудом.

14. Пуглив, многое вызывает  страх.

15. Обычно беспокоен, легко расстраиваюсь.

16. Часто не могу сдержать слезы.

17. Плохо переношу ожидание.

18. Не люблю браться за новое дело.

19. Не уверен в себе, в своих силах.

20. Боюсь сталкиваться с трудностями.

При обработке данных суммируйте количество «плюсов», чтобы получить общий балл школьной тревожности и выявить ее уровень.

Высокий уровень школьной тревожности - 15-20 баллов.

Средний уровень школьной тревожности  - 7-14 баллов.

Низкий уровень школьной тревожности  - 1-6 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Проективная методика «Школа зверей»

Оборудование: Бумага, цветные карандаши.

Предварительная подготовка

Ведущий: Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Инструкция:

Ведущий: Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.

Дети выполняют задание.

Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте крестик или букву «я».

Интерпретация

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.

Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка.

Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

2. Контуры фигур.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий — все это защита от окружающих. Агрессивная — если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой — если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим — о проявлении тревожности, очень сильный — о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, — глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот — о легкости возникновения страхов. Зубы — признак вербальной агрессии.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.

Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

8. Цветовая гамма.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.