Заказать курсовую или диплом

Бесплатное скачивание работ

АВТОРИЗАЦИЯ

Подробнее о работе: Дипломная работа: Любимая сказка как отображение актуальной жизненной ситуации

Описание:

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА»

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

«Любимая сказка как отображение актуальной жизненной ситуации

(на примере детей дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)»

Выполнила: студентка

Заочного отделения

Группа 22 СМ

Никитина А.А.

Научный руководитель:

Солнцева Н.В., к.пс.н.,

доцент

Санкт – Петербург

2009

Содержание

Введение……………………………………………………………………..…..….3

Глава 1. Теория сказки и психотерапевтической метафоры……………..…......6

1.1.Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов……..…. 6

1.2. Роль и место сказкотерапии в работе с ребенком. …………………….…..14

1.3. Технические возможности сказки и метафоры. ………………………..…..20

1.3.1. Диагностические возможности сказки. …………………………….……..20

1.3.2. Метафора и сказка, как коррекционный прием………………………......30

2. Организация и методы исследования ………………………………………....37

2.1. Организация исследования…………………………………………………..37

2.2. Методы и приемы диагностики …………………………………………......38

2.3. Методы статистической обработки результатов исследования...................44

Глава 3 . Результаты исследования……………………………………………....45

3.1. Роль сказки и любимого персонажа в картине мира детей в разной

жизненной ситуации………………………………………………………………45

3.2. Морфология любимой сказки ребенка в разных жизненных ситуациях….49

Глава 3.3. Соотношение образов «Я», «Жизни» и «Любимого персонажа» в

сознании ребенка…………………………………………………………………..58

3.4. Типажи Любимого персонажа и сказочного сюжета в зависимости от

жизненной ситуации ребенка……………………………………………………..69

Выводы……………………………………………………………………………..79

Заключение……………………………………………………………………...…81

Список литература………………………………………………………………...82

Приложения………………………………………………………………………..85

ВВЕДЕНИЕ

Цель исследования: выявить и обосновать зависимости выбора

любимой сказки и любимого персонажа ребенком от его актуальной

жизненной ситуации.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические подходы к изучению сказки как

феномена;

2. Разработать процедуру исследования детей и родителей;

3. Подобрать и разработать психодиагностический инструментарий,

отвечающий особенностям цели и выборки исследования;

4. Выявить место сказки и Любимого персонажа в картине мира ребенка,

находящегося в различных жизненных ситуациях;

5. Выделить типажи Любимого персонажа и сказочного сюжета в зависимости

от жизненной ситуации ребенка на разных возрастных этапах

Объект исследования: семантическое пространство сказки и актуальная

ситуация развития ребенка.

Предмет исследования: структурные компоненты сказки детей

находящихся в различных жизненных ситуациях.

Гипотеза исследования: в сюжете сказки и предпочитаемых качествах

Любимого персонажа отражаются специфические особенности ребенка и его

жизненной ситуации, что может служить критерием для психодиагностики.

Теоретико-методологическую основу данного исследования

составляют:

• Структурно-функциональный подход (В.Я. Пропп);

• Интегративный подход в психологии (Б.Г. Ананьев, Е. Ю. Коржова,

В. Н. Панферов);

• Психосемантический подход (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.).

Методы и методики исследования:

Для достижения поставленных целей в исследовании нами были

использованы две группы методов: опросные методы и проективные (цвето-

ассоциативная методика, семантический дифференциал).

• Опросные методы были направлены на изучение актуальной жизненной

ситуации ребенка и на выяснение предпочитаемой им сказки и персонажа.

• Проективные (цвето-ассоциативная методика, семантический

дифференциал) были направлены на изучение актуальной жизненной

ситуации и отношения к себе, свой жизни и любимому персонажу.

Вербальные и невербальные психосемантические методы благодаря

нивелированию действия психологических защит позволяют максимально

полно выяснить необходимую информацию – отношение к себе, своему

ребенку, представление об актуальной жизненной ситуации ребенка у

родителей и отношение к себе, представление о своей актуальной жизненной

ситуации и отношение к сказке и любимому персонажу. Нами были

использованы психосемантический дифференциал (авторская разработка),

«Символический анализатор мира» А.М. Парачева [39].

Из опросных методов нами в исследовании использовались интервью и

анкета.

Выборку исследования составили 76 человека: одна группа здоровых

детей и их родителей (15+15 человек); вторая группа детей и их родителей

лежащих в больнице (15+15 человек); третья группа детей лежащих без

родителей(16человек)

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в

том, что данная работа является вкладом в изучение сказки: ее

диагностических и терапевтических возможностей, а так же выявлением места

сказки, Любимого персонажа в картине мира ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в возможности

использования эмпирических результатов в практике психологического

консультирования детей, а так же при создании диагностической методики для

определения актуальных проблемных зон ребенка («терапевтических

мишеней») и анализа семейной ситуации.

Достоверность научных результатов обеспечивается теоретико-

методическим обоснованием эмпирического исследования; методическим

комплексом адекватным объекту исследования, целям и задачам

исследования; валидным психологическим инструментарием;

представительностью выборки; применением современных методов

математической статистики.

Новизна данной дипломной работы заключается в том, что метод, уже

имеющий глубокое теоретическое обоснование, применяется для работы с

отдельной проблематикой. Сказки, терапевтические метафоры и истории -

модная на сегодняшний день тема. Психологи, психотерапевты, педагоги

разных теоретических ориентаций все чаще используют сказку, рассказ,

притчу в своей работе. Новизна исследования заключается в исследовании

предпочитаемых сказок, то есть исследовании понимания ребенком сказки, ее

сюжета и основных образов. Исследовалась взаимосвязь образа Любимого

персонажа, его характеристик с жизненной ситуацией ребенка и его

актуальными трудностями.

Глава 1. Теория сказки и психотерапевтической метафоры.

1.1. Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов.

Сказка сохраняет в своих недрах следы древнейшего язычества, древних

обычаев и обрядов. Изучение атрибутов, то есть совокупности всех внешних

качеств персонажей, придающих сказке ее яркость, красоту и обаяние, дает

возможность научного толкования сказки [21]. "Наша деятельность в

значительной мере относится к сфере риторики творчества, под которой

видится непреодолимая сила воображения, запечатленная в словах, в

искусстве говорить и слушать, писать и читать", - пишет Дж. Хиллман о

психоанализе, как реализации вымыслов в сфере творчества, которая

означает созидание с помощью воображения, обличенного в словесную

форму [31, с. 6]. В рамках такого подхода психология характеризуется, как

психология души, являющаяся также и психологией воображения, такой

психологией, которая опирается на процессы воображения, а не на

физиологию мозга, структурную лингвистику или анализ поведения.

Другими словами, это психология, которая признает существование

поэтической основы сознательного разума. Фрейд рассматривал

литературное воображение, как реализующееся непосредственно в

исторической реальности. Юнг же свидетельствует, что это литературное

воображение реализуется непосредственно в нас самих. Поэтические и

драматические вымыслы составляют содержание нашей психической жизни.

Наша жизнь в душе есть жизнь в воображении. Формируя свой опыт, Юнг

пишет: "Образ есть психическое. Каждый психологический процесс есть

образ и "создание образов"... Поэтому эти образы столь же реальны, как и вы

сами" [31, с.92]. Образ характеризуется спонтанностью и первичностью, это

исходный факт, и поэтому в нем непосредственно проявляется сама душа.

При рассмотрении вымыслов мы наблюдаем, проявление нашей психической

энергии и принимаем в них участие. Юнг отмечает, что эти образы

составляют содержание нашей души, и поэтому они единственные данные

непосредственно представляющие нас. Все остальное - мир, другие лица,

наши тела - передается сознанию опосредованно уже с помощью образа, -

поэтического, полученного по наследству фактора. Эти образы

архетипической фантазии оказывают воздействие на все, что бы мы ни

говорили о мире, других лицах и телах. В наших восприятиях, чувствах,

мыслях и поступках неизменно присутствуют боги, демоны и герои. Эти

вымышленные личности определяют, как мы видим, чувствуем и поступаем;

воображение структурирует все существование. Сказанное приводит к

архитипической психологии: отражение факторов субъективной фантазии

осуществляется непрерывно - распознание образов и их непрерывной

деятельности во всех наших реальностях. Как утверждал Юнг: «психическое

каждый день создает реальность. Единственное слово, которое я могу

использовать для обозначения подобной деятельности, - это фантазия...

Поэтому слово фантазия наиболее ясно выражает специфическую

деятельность психического» [31, с.93]. Существует много теорий,

рассматривающих динамику творческого процесса игры и воображения у

детей. Но прежде чем приступить к их рассмотрению, необходимо указать

четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с

действительностью [5, с.8-19].

1. Всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из

действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Научный

анализ самых отдаленных от действительности и самых фантастических

построений, например, мифов, сказок, легенд, снов и т. п., убеждает нас в том,

что самые фантастические создания представляют собой не что иное, как

новую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты, в конечном

счете, из действительности и подверглись искажающей или

перерабатывающей деятельности нашего воображения. Избушка на курьих

ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых

построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только

их комбинация носит след сказочного, то есть не отвечающего

действительности, построения. Таким образом, воображение всегда строит из

материалов, данных действительностью.

2. Воображение является необходимым условием почти всякой

умственной деятельности человека, выполняет важную функцию в поведении

и развитии человека, становится средством расширения опыта человека.

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко: А. Всякая эмоция,

всякое чувство стремится воплотиться в известные образы, соответствующие

этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью

подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению,

которое владеет нами в данную минуту. Образы фантазии служат внутренним

выражением для наших чувств. Горе и траур человек знаменует черным

цветом, восстание - красным, спокойствие - голубым. Образы фантазии и дают

внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельные

элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая

обусловлена изнутри нашим настроением. Б. "Все формы творческого

воображения, - говорит Рибо, - заключают в себе аффективные элементы". Это

значит, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и

если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все

же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым,

захватывающим человека.

4. Построение фантазии может представлять собой нечто существенно

новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь

реально существующему предмету. Как видно из того, что сказано выше,

воображение является сложным по своему составу процессом, и в задачу

работы не входит его психологический анализ. Остановимся лишь коротко на

некоторых моментах, входящих в состав этого процесса [5, с. 20-25]. "То, что

мы называем творчеством, есть обычный только катастрофический акт родов,

явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития

плода", - утверждает Выготский Л. С. [5, с. 20]. В самом начале процесса

всегда стоят внешние и внутренние восприятия. То, что ребенок видит и

слышит, является первыми опорными точками для его будущего творчества.

Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строится его

фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала.

Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличивая или

уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преувеличению имеет

очень глубокие внутренние основания. Эти основания заключаются большей

частью в том влиянии, которое оказывает наше внутреннее чувство на

внешние впечатления. Дети преувеличивают потому, что хотят видеть вещи в

преувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, их

внутреннему состоянию. Страсть детей к преувеличению прекрасно

запечатлевается в сказочных образах. Полный круг деятельности творческого

воображения завершается, когда воображение воплощается, или

кристаллизируется, во внешних образах. Протекание этих процессов зависит

от нескольких факторов. Важнейшим фактором, как отмечает Выготский Л. С.,

является потребность человека в приспособлении человека к окружающей

среде: "В основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой

возникают потребности, стремления и желания" [5, с. 24]. Таким образом,

деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей и интересов, в

которых эти потребности выражаются. Зависит оно также и от традиций, то

есть от тех образцов творчества, которые влияют на человека, от окружающей

среды. Исследования последних лет отмечают наличие у воображения двух

аспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок дает волю фантазии, чтобы

уйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другой

стороны, воображение дает простор творческим способностям ребенка.

Воображение является для ребенка, как источником веселья, так и отражением

его внутренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и

нерешенных проблем. Кроме того, детские фантазии - это один из способов

научиться как вести себя в реальном мире, происходящий в процессе

проигрывания ролей. Если мы рассмотрим классические сказки, из которых

соткано детство ребенка, с точки зрения их терапевтического воздействия, то

заметим в них ряд общих черт:

1) Они воплощают в метафорической форме конфликт главного героя.

2) Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников

(представляющих возможности и способности главного героя), а также в

образах разбойников и разного рода препятствий (представляющих страхи и

неверие героя).

3) Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, где

герой побеждает.

4) Представляют метафорический кризис в контексте его обязательного

разрешения, когда герой преодолевает все препятствия и побеждает.

5) Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанных

побед.

6) Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым

заслугам героя.

Морфологически волшебной сказкой может быть названо всякое развитие

от вредительства или недостачи через промежуточные функции к свадьбе или

другим функциям, использованным в качестве развязки [22]. Для изучения

сказки важен вопрос, что делают сказочные персонажи, а вопрос кто делает и

как делает, - это вопросы уже только привходящего изучения [22, с. 24].

Функции действующих лиц представляют собой основные части сказки. Под

функцией понимается поступок действующего лица, определяемый с точки

зрения его значимости для хода действия. Как уже было отмечено, в основе

сказки всегда лежит метафора. Метафора - это вид символического языка,

который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачи

информации. В современной лингвистико-философской литературе термин

"метафора" употребляется в трех значениях:

1. метафора - слово с переносным смыслом;

2.метафора - это один из тропов наряду с метонимией, синекдохой,

оксюмороном и другими;

3.метафора - это любое языковое выражение (слово, словосочетание,

предложение, некоторый текст) с переносным смыслом, в этом случае

метафорой можно назвать пословицу, сказку, идиому, притчу, целый роман

[1, с. 73-85]. В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях

сказочников используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в

непрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме.

Эту силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки.

Увидев погрустневшим личико ребенка, они спешат утешить его, рассказав

какую-нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и

себя. Рассмотрим ряд теорий, охватывающих философские, психологические и

физиологические взгляды на природу метафоры [1; 7; 16; 28; 29]. Главным

инструментом обучения для восточных философов разных направлений была

метафора. Они отдавали предпочтение этому методу косвенного воздействия,

потому что понимали, что ученики воспринимают процесс обучения как нечто

подчиненное законам логики и разума. Именно это обстоятельство может

помешать успешному обучению. "Просветление" заключается в нас самих,

считают восточные мудрецы. Не надо мучатся в поисках значения, надо лишь

разобрать наносы, отделяющие просветление от его восприятия человеком, и

лучший для этого способ - метафора. Понятие "просветление" относится к

миру взрослого человека и основано на его опыте. Познание ребенком мира и

есть просветление в чистом и непосредственном виде. Потому что дети живут

данным мгновением, погружены в него и воспринимают происходящее вокруг

всем своим чувственным миром. В основе теории К. Г. Юнга лежит символ.

Он, как и метафора, передает нечто большее, чем представляется на первый

взгляд. Юнг считал, что вся картина нашего психического мира опосредована

символами. С их помощью наше "Я" проявляет все свои грани, от самых

низменных до высочайших. Юнговское определение символического

удивительным образом совпадает с существующими определениями метафор.

Основной ролью символа, по мнению Юнга, является выражение архетипа.

Архетипы - это врожденные элементы человеческой психики, отражающие

общие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития

человеческого сознания. Иначе говоря, архитипы - это метафорические

прототипы, представляющие многочисленные этапы эволюции человечества.

Для Юнга архитипы - "живые психические силы", не менее реальные, чем

наши тела. Существует много способов выразить или воссоздать архитип,

наиболее распространенные из них - сны, мифы и сказки. В этих особых

областях деятельности сознания неуловимый архетип обретает осязаемую

форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории с

определенной последовательностью событий, смысл которой усваивается

полностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается в

метафорические одежды (Юнг использует здесь термин иносказания), которые

помогают ему выйти за пределы понимания обычного бодрствующего

сознания. Сила воздействия символов заключается в их "нуминозности"

(numinositi, от латинского numen - божественная воля), ибо они вызывают в

человеке эмоциональный отклик, чувство благоговейного трепета и

вдохновения. Для Юнга символы являются той животворной силой, которая

питает психику и служит средством отражения и преобразования жизни. В

предпринятом обзоре трудов известных психологов и психотерапевтов

достойное место нашли работы Шелдона Коппа. В своей книге "Гуру:

метафоры от психотерапевта", написанной в 1971 году, Копп рассказывает о

спасительной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он

заново открыл воспитательную силу преданий и поэзии. Исследуя феномен

метафоры, Копп различает три вида познания: рациональное, эмпирическое и

метафорическое. Он полагает, что последний вид расширяет возможности

двух предыдущих и даже вытесняет их. Метафорическое познание не зависит

напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности

нашего восприятия. Понимать мир метафорически значит улавливать на

интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое

измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений,

придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки. Идеи Коппа

развивает психолог и историк Джулиан Джейнс, утверждая, что субъективный

сознательный разум как раз представляет собой процесс построения метафор:

"Разум является тем словарем или областью лексики, понятия, которых суть

метафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения. В

формулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий двоякой

цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут заложить

в сознание новые модели, расширяющие границы субъективного опыта.

Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное событие,

то есть воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа возникают

новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт.

Если согласится с этой мыслью, тогда метафора может оказаться чрезвычайно

полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения и

консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы самим

клиентом. В период сотрудничества Эриксона и Э. Росси родилась теория,

основанная на позднейших исследованиях неврологов в области

функционирования полушарий головного мозга. Эта теория открывает важную

зависимость между метафорой, симптоматикой и терапевтическим

воздействием. Исследованиями установлено, что обработка сообщений

метафорического типа происходит в правом полушарии. Оно же, в большей

мере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную стороны мышления.

Считается, что психосоматическая симптоматика также зарождается в правом

полушарии. Эриксон и Росси предположили, что поскольку симптомы

являются сообщениями на языке правого полушария, то исследование метафор

позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном языке.

Отсюда становится понятным, почему метафорический подход к терапии дает

результат гораздо быстрее, чем психоаналитический метод. "Общение на двух

уровнях", - как сформулировал метод Эриксона Росси, представляет собой

одновременную работу и с сознанием, и с подсознанием. В то время как

сознание получает свое сообщение (в виде понятий, идей, рассказов и

образов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов и скрытого

смысла. Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой истории,

в то время как тщательно продуманные и искусно вплетенные в ткань

повествования внушения вызывают в подсознании необходимые ассоциации и

смешение смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются в

сознание. За клинической работой Эриксона наблюдали ученики-лингвисты,

Бендлер и Гриндер, и на основе этих наблюдений выстроили свое

лингвистически- ориентированное представление о механизме воздействия

метафоры. Метафора, согласно их теории, действует по принципу триады,

проходя через три стадии значения. Метафора представляет поверхностную

структуру значения, непосредственно выраженную в словах рассказа.

Поверхностная структура приводит в действие ассоциированную с ней

глубинную структуру значения, косвенно соотнесенную со слушателем. Это, в

свою очередь, приводит в действие возвращенную структуру значения,

непосредственно относящуюся к слушателю. Приближение к третьей ступени

означает, что начался трансдеривативный поиск, с помощью которого

слушатель соотносит метафору с собой. Сама сюжетная линия служит лишь

мостиком между слушателем и скрытым в рассказе посылом, сообщением,

которое никогда не достигнет адресата без его невидимого глазу работы по

установлению необходимой личностной связи с метафорой. Как только связь

установлена, начинается взаимодействие между рассказчиком и

пробужденным к жизни внутренним миром слушателя.

1.2. Роль и место сказкотерапии в работе с ребенком.

"Сказка - ложь, да в ней намек." - На что? На этот вопрос невозможно

ответить, оставаясь в рамках рационального мышления взрослого. Но все мы

видим, как воспринимают волшебную сказку дети: молча и завороженно, не

обсуждая и не критикуя. За сказочными образами стоят символы

коллективного бессознательного. Эти же символы встречаются в мифах,

религиях, иногда во снах. Язык символов не является "мифом" или

"маскировкой" - это естественный язык нашего бессознательного, тогда как

слова - язык нашего сознания. Символы, пришедшие из глубины веков,

ребенку ближе и понятнее, чем взрослому. "Этот первоначальный разум"

также присутствует и действует у ребенка, как эволюционные стадии человека

присутствуют в теле его эмбриона" [35, с. 90]. Многолетняя привычка к

логическому мышлению уводит взрослого из мира символов. Символам

остаются только сновидения. Это - главная причина в различии восприятия

народных сказок взрослым и ребенком. Кроме того, взрослый за свою жизнь

создал много своих индивидуальных символов, и они чаще встречаются в его

бессознательном языке, чем символы коллективного бессознательного. Таким

образом, сказка для ребенка, как и сновидения для взрослого, - мост между

сознанием и бессознательным и помогает ему строить свое "Я", свою

сознательную часть в гармонии с бессознательным. Хаотические, не

поддающиеся рациональному выражению чувства, сказка преобразует с

тройные метафоры. Например, чувства маленького мальчика к своему отцу.

Это любовь, когда отец с ним ласков; ненависть, когда отец на него сердится;

ревность, когда мама обнимает отца. Так кто же его отец? Добрый и

справедливый властелин? Или злодей? Или похититель матери? В сказке есть

король-отец, чтобы его любить, и Кащей Бессмертный, чтобы его бояться, и

это подсказка ребенку: отец может быть добрым королем, и тогда его можно

любить, а может быть Кащеем, похитившим мать, и тогда его можно бояться и

ненавидеть. Осознание своих негативных чувств - первый шаг к управлению

ими. Второй шаг - проигрывание их, и здесь тоже может помочь сказка. Игра в

сказочного героя или в сказочного злодея и есть управление своей агрессией.

Кроме того, игра в злодея, то есть возможность быть плохим "понарошку", а

потом снова стать хорошим, показывает ребенку, что после того, как он

совершит ошибку или поступит дурно, он снова может стать хорошим, что он

не останется плохим навсегда. Необходимо обратить внимание на следующий

момент. Как отмечает Желби Б. [33, с. 10-21], ребенок, слушая, повторяя или

выдумывая рассказы и сказки, дает волю своим чувствам, изливает дозу

природной агрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это

страх, замешанный на удовольствии и возбуждении. Неправильно полагать,

что ребенок защищен от подобных эмоций. Напротив, желание эпизодически

вспоминать мрачные и будоражащие воображение ситуации - признак

хорошего психологического здоровья. Настораживать должны лишь

излишества. Или, напротив, постоянный отказ слушать рассказы, содержащие

элементы тревоги и беспокойства, может быть признаком нарушений. Уход от

сложных ситуаций в жизни - это всегда признак неуверенности и страха, и

если страх не является следствием реальной угрозы, то здесь можно говорить

об определенном нарушении в душевном состоянии ребенка.

И еще одна важная роль сказки: слушая ее, ребенок идентифицируется с

главным героем, и то, что герой сказки - младший ребенок, способствует этой

идентификации. Действие сказки начинается с того, что герой оказывается в

опасном положении, и никого родных нет рядом. И герой всегда побеждает,

потому что он не бежит от опасности, максимально включается в ситуацию и

действует адекватно ей. Проживание опасной ситуации в своем воображении

уменьшает страхи ребенка, повышает его уверенность в себе и помогает ему в

жизни действовать, сосредотачиваясь на ситуации, а не на своих

отрицательных эмоциях. Часто причина тяжелых переживаний ребенка - это

проблемы, связанные с его взрослением, рождение второго ребенка,

конфликты в семье и многое другое. Порой кажется, что это - конец, но герой

сказки проходит через смерть и возрождается "краше прежнего". Смерть героя

сказки - это символ "кризиса роста", а счастливый конец сказки символизирует

победу в этих психологических сражениях и возможность взрослеть. Таким

образом, сила психотерапевтического воздействия сказки очевидна. Сказка

близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное

восприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослых рассуждений. А

сказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми

ребенок наслаждается, определяя свои симпатии. В сказке всегда есть четкая

граница: это - Добро, а это - Зло, этот персонаж - плохой, а этот - хороший. И

малыш узнает, что Кащей обязательно будет побежден и добро победит. Это

упорядочивает сложные чувства ребенка, а благополучный конец позволяет

поверить в то, что в будущем и он сделает что- то хорошее. Сказки позволяют

ребенку уйти от скуки обыденной жизни, почувствовать неизведанное,

пережить эмоциональную встряску. Воображение, как активная действующая

сила, дает простор творческим способностям ребенка. Это - источник веселья.

Ребенку важен не практический результат фантазирования, а сам процесс

творчества, от которого ребенок испытывает удовольствие, как от

самостоятельной душевной деятельности. Подавляющее большинство

фантастических и сказочных историй, сочиненных ребенком, имеют

компенсаторную природу. Чтобы поддержать душевное равновесие, они

соответственно усиливают другую сторону. Фрейд считал, что воображение

является средством удовлетворения невыполнимого в реальности желания, то

есть порождается депривацией. Беттельхейм дополняет идею Фрейда, замечая,

что воображение крайне необходимо для правильного развития ребенка: если

учесть его бессилие и зависимость в мире взрослых, воображение спасает

ребенка от беспомощного отчаяния и дарит ему надежду. Из психоанализа

вышла теория А. Адлера, согласно которой чувство слабости и

несамостоятельности, болезненно ощущаемое ребенком, заглушается и

устраняется функцией власти и господства. Часто в своих фантазиях (сказках,

играх) дети бессознательно мстят, протестуют против реального чувства

несостоятельности. Дети преувеличивают, потому что хотят видеть вещи в

преувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, их

внутреннему состоянию. Для большинства детей метафора - это такая

знакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок, мультфильмов,

сказочных киногероев, именно они оказывают наибольшее воздействие на

душу ребенка. Устные рассказы для детей - не новая и не единственная форма

детской терапии, но особое сочетание приемов при сочинении таких рассказов

может дать удивительные результаты. Сопереживая, ребенок легко

погружается в свой внутренний мир, создать который помогает терапевт своей

историей, представляющей сложное сплетение наблюдений. Обучающих

навыков, интуитивных подсказок и целеполаганий. В результате ребенок

получает ценный и важный посыл, стимулирующий его неповторимые

ассоциации и переживания. Непосредственность реакций лучше всего удается

детям. Не мудрствуя над рассказанной историей, они просто ныряют в нее со

всей безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, оно и

является основным преобразующим и лечебным фактором: "Метафора

разжигает воображение ребенка, превращая его в источник силы и

самопознания" [16, с. 12]. Для того чтобы " включить" воображение, нужно

создать проблемную ситуацию с большой степенью неопределенности, когда

исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В отличие от

взрослого, ребенок не умеет еще управлять ни своим воображением, ни

своими эмоциями, слаба у него и критика к проявлениям того и другого.

Бедность воображения взрослых связана с излишним закреплением

привычных связей, с их стереотипностью. Деятельность воображения в

детстве все-таки интенсивнее, и место воображения в психической жизни

ребенка значительнее, чем в жизни взрослого [18, с. 16-19]. С этим особым

значением воображения для жизни ребенка связана всем известная тяга детей

ко всему фантастическому, любовь к сказкам и невероятным историям.

Ребенок стихийно тянется к тому, что может дать новые приемы

фантазирования, что помогает легче различить, что "по правде", а что

"понарошку", легче установить границу между выдумкой и

действительностью. Слушая небылицы, переживая их, ребенок в то же время

постепенно воспитывает в себе критика. Взрослый, испытывая чувство,

рожденное образами фантазии, умеет "не выпускать" его вовне, отдает себе

отчет в том, что оно не всегда имеет право на реализацию в действии.

Взрослый умеет преодолеть такое чувство. Ребенок же еще не способен к

такому преодолению. Новлянская З. Н. приводит следующий пример для

иллюстрации действия приема, названного "воображение против

воображения" [18, с. 16]. Мама четырехлетней девочки рассказывает:

"Представляете - выдумала какой-то черный цветок, который прилетит в

темноте нас душить. Комнату на ночь проветривать не дает - боится открытой

форточки. Я ей объясняю, что все это глупости, что цветы не могут летать и

душить не могут. Слушает, молчит, но чувствую - не верит. Сама не спит и

нам не дает.". Маме дали простой и, как ей показалось сначала, странный

совет. Ей сказали: "Не спорьте с дочкой. Согласитесь с ней, допустите, что

Черный Цветок летает. И расскажите, к примеру, о том, что Колючий Кактус

на вашем окне хороший сторож. И он никакой вредный цветок в дом не

пустит: он ведь любит девочку". Мама, хотя и не очень верила, что получит

желаемый результат, послушалась и рассказала вечером девочку сказку о

добром Кактусе. Ночные страхи закончились. Ребенок сразу почувствовал себя

в безопасности и успокоился. Это прием - "воображение против воображения"

- действует в дошкольном возрасте безотказно. В основе такого безотказного

действия лежат несколько условий:

• обостренная эмоциональность детского восприятия окружающего;

• особая внутренняя "логика" детского воображения, отличающаяся от

обычного хода "взрослого" рассуждения"

• вера, которую рождают в ребенке образы фантазии.

Этого всего не учитывала мама, когда пыталась дать рациональное

объяснение. Во-первых, оно никак не затрагивало эмоциональной сферы, в то

время как образ, созданный воображением, был эмоционален. Во-вторых,

мамино рассуждение развивалось в системе другой логики, в системе, где

"цветы все могут". В третьих, девочка уже поверила своему воображению, а

то, во что верит человек, не так просто разрушить. Вот эту веру мама и не

приняла всерьез, как обычно делают большинство взрослых, которые уже не

понимают, как можно верить "глупым сказкам". Воображение - это

внутренний мир ребенка, врожденный, естественный процесс, с помощью

которого ребенок учится понимать окружающий мир, наполнять его смыслом.

У нормально развивающегося ребенка воображение является генетической,

биологической функцией с отлаженным механизмом своевременного выхода

из состояния фантазии. Нормальному ребенку свойственны два вида игры

воображения: подражание, когда ребенок воспроизводит действия избранного

им персонажа, и игры "понарошку", то есть воображаемая или символическая

игра, когда некий предмет превращается в нечто далекое от его

первоначального назначения. Иначе говоря, предмет с весьма ограниченным

реальным содержанием служит трамплином для безграничного полета детской

фантазии и образного мышления. Этот вид "детской метафоры" вносит свою

лепту в непрерывный процесс познания мира ребенком. Все, что ребенок

узнает, тут же ложится в основу его игр или рассказов, которые в свою

очередь, помогают усвоить вновь узнанное. Сказочные фантазии ребенка

оказывают педагогическим усилиям действенную помощь; одновременно они

делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь фантазии,

с учетом которой сознательное поведение становится более понятным и

благодаря этому доступным для воздействия. Психологи, педагоги,

психотерапевты все больше используют рассказ - сказку, притчу, миф - в своей

работе. Именно контекст профессионального использования метода придает

ему окончательный смысл и определяет результат. В одном случае мы имеем

дело с действительно мощным воздействием, в другом - просто одной из

многих техник, а в третьем терапевтическая метафора и сказка останутся

симпатичными украшениями, что также неплохо и немало. Отличительной

чертой здесь является методологическая простота использования сказки в

повседневной психологической практике при глубоком теоретическом

обосновании. Эта простота приносит отличные результаты, помогая ребенку

выбраться из затруднений. Не мудрствуя над рассказанной историей, дети

просто ныряют в нее. Приведенное в действие воображение и является

основным преобразующим фактором, ибо душа ребенка жаждет вымысла,

способного исцелить [31]. Рассмотрев значение сказки, фантазии в жизни

ребенка, необходимо более подробно остановиться на рассмотрении

возможностей метода и способов работы со сказкой, а также теоретическом

обосновании метода.

1.3. Технические возможности сказки и метафоры.

1.3.1. Диагностические возможности сказки.

Сказко-творчество ребенка дает редкую возможность подступиться к

индивидуальной жизни души. Это верно во всех случаях, однако докопаться

до этого смысла практически очень трудно. Это требует не только большого

опыта и такта, но и знания. Для практической работы при профессиональном

толковании требуется, с одной стороны, специфическая сноровка и

способность к чувственному проникновению, а с другой - значительные

знания в сфере истории символов. Как и при всякой практической

психологической деятельности, здесь не обойдешься интеллектом, но

требуется также чувство, потому что иначе будет упущена необычайно важная

эмоциональная окраска фантазии, а без нее толкование невозможно.

Толкование и интерпретация на основании какой-либо общей теории или

предпосылки - вещь ненадежная и вредная. Поэтому, прежде чем приступить к

интерпретации фантазии, толкованию смысла, следовало бы

руководствоваться принципом: "Это может означать все". Фантазия может с

таким же успехом не противоречить сознанию, а даже сопутствовать ему (что

вполне соответствует его компенсаторной функции). Нередко максимум того,

чем приходится довольствоваться - это какое-либо предположение. Во всяком

случае, на сегодняшний день для интерпретации нет безошибочного метода,

или абсолютно удовлетворительной теории. Но ведь "научное мышление -

только одна из духовных способностей человека, которая нам дана для

постижения мира" [37, с. 183]. Вероятно, лучше было бы понимать сказку, как

произведение искусства, нежели как материал для эксперимента. Ведь самое

важное, как утверждал К. Г. Юнг, "состоит в том, чтобы нам удалось осознать

бессознательную компенсацию и тем самым преодолеть односторонность и

неполноту сознания" [37, с. 183]. Технические возможности сказки

объясняются, в первую очередь, особенностями метода, как проективного

исследования. Проективные методики представляют собой специальную

технику клинико-экспериментального исследования тех особенностей

личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или

опросу. Они отражают как на экране наиболее существенные аспекты

личности в их взаимосвязи и целостности функционирования [27, с. 12]. Метод

ориентирован на изучение неосознаваемых или не вполне осознанных форм

мотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственным

собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную

область детской психики. Значащие переживания, личностные смыслы и

другие образования, в которых проявляется пристрастность психического

отражения, не будучи презентированы сознанию, могут не выявляться и при

обращении к данным наблюдения поведения. Проективная методика позволяет

опосредованно, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения,

исследовать эти личностные образования, выступающие прямо или в форме

различных личностных установок. Анализ детского сказко-творчества

обладает следующими отличительными признаками проективных методик,

которые объясняют его эффективность:

• неопределенность стимульного материала или инструкции, благодаря чему

ребенок обладает свободой в выборе ответа или тактики поведения, и

которая способствует тому, что поведение более чем когда-либо

детерминируется не нормативами, а собственной системой мотивов,

ценностей человека;

• деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и

при полном отсутствии оценочного отношения со стороны

экспериментатора, что способствует максимальной проекции личности, не

ограничиваемой социальными нормами и оценками;

• методика измеряет не ту или иную психическую функцию, а своего рода

модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.

В интерпретативных тестах, к которым относится и данная методика,

проецируется значимое содержание потребностей, конфликтов, установок

личности. Каждый человек обладает личностными смыслами, и каждый

сталкивается с теми или иными препятствиями. При этом в определенный

момент как внешние, так и внутренние оказываются незавершенными.

Ситуация проективного эксперимента предлагает человеку условия

замечающего действия; чем добросовестнее человек относится к инструкции,

тем более он обращается к своему опыту. Однако там ближе всего хранится

прерванное действие и соответствующая ему ситуация. Неосознанно, а иногда

и осознанно, человек пытается завершить прерванное действие; однако, как

этого требуют новые условия, такое завершение возможно лишь в

символическом плане, путем "управления" судьбами персонажей, их мыслями

и чувствами. При этом человек использует решения, ему наиболее присущие,

составляющие его индивидуальный стиль. Согласно развиваемому здесь

тезису, из материала, то есть сказки испытуемого, исследователь

"вычерпывает" личностный смысл целей и обстоятельств действии, и, прежде

всего - обстоятельств, имеющих для человека преградный, конфликтный

смысл [27, с. 69]. Сущность метафоры - иносказательность, аллегория - основа

сказки, как литературного жанра. Метафора активизирует психическую

деятельность читателя и слушателя и как средство эмоционального

воздействия на человека должна найти отклик в его душе, вызвать в ней

переживания, экспрессивный эффект, в отличие от языковых оценочных

отношений, апеллирующих к разуму адресата, его нормативному настрою.

Ведущим фактором при создании метафоры является личность ее автора, так

как процесс метафоризации включает в себя, прежде всего, мотив выбора того

или иного выражения в зависимости от замысла и погруженности этого

выбора в некоторый прагматический интерес субъекта и определенную

предметную область [28]. Указывая, что метафора формируется в контексте

модуса фиктивности "как если бы", с помощью которого вводится любой

"возможный мир", К. К. Жоль [9], определяет тем самым роль воображения в

процессе ее создания: воображение снимает явные и неявные ограничения,

расширяет возможности перехода от одной системы значений к другой.

Объединяя в себе логическое и чувственное восприятие мира, метафора тем

самым разрушает противоречия, возникающие при его познании. Через

метафору мы общаемся с внутренним - идеальным - миром, осознаем чувства

и эмоциональные состояния. Психологический феномен метафоры

заключается в способности активизировать эмоциональную и

интеллектуальную сферы. Чтобы метафора была необычной и красивой,

глубокой, необходимы оригинальность и восприимчивость. Процесс

конструирования метафоры - одна из творческой деятельности. Эта творческая

деятельность проявляется как результат индивидуального опыта субъекта, его

ответная реакция на изменения в окружающем мире, системе потребностей и

ценностей. Интегрируя различные формы опыта, метафора тем самым

реализует возможные способы репрезентации действительности.

Рассмотрим основные способы психодиагностики с помощью сказки,

применяемые в работе с ребенком:

1. Рассказываем ребенку сказку и отслеживаем его реакции. Для этого

необходимо погрузить ребенка в сказку, ввести в состояние, подобное легкому

трансу. Это достигается многочисленными повторами, распевами и ровностью

голоса, использованием красочных речевых оборотов, затейливых присказок и

концовок, приемами НЛП. "В некотором царстве, в некотором государстве." -

как прост и в тоже время загадочен язык сказки. И ребенок погружается в

царство сказки, в мир фантазии. И проживает целую жизнь с сильным и

смелым Иваном-Царевичем, спасая прекрасную царевну. Психолог должен

наблюдать, как ребенок реагирует на те или иные поступки героев, для того,

чтобы выявить ценностные представления, страхи; отследить позы ребенка,

движения, мимику. Кроме комментариев ребенка необходимо истолковывать

невербальные сигналы, чтобы выявить наиболее значимые места. Необходимо

обращать внимание на шутки и смех ребенка, на тревогу, на те моменты,

которые вызывают особый интерес или, наоборот, не привлекли внимания

ребенка, на его комментарии по ходу рассказа. Следует отметить, с кем из

героев сказки себя идентифицировал ребенок; догадаться об этом нетрудно по

личностным реакциям, то есть проявляемым эмоциям. Этот метод диагностики

можно применять для детей младшего и дошкольного возраста.

2. Просим ребенка рассказать любимую сказку или рассказ, или наиболее

запомнившуюся. В данном случае мы исходили из положения, что сказки,

прочно закрепившиеся в душе ребенка, являются плодами родительских

предписаний и лежат в основе жизненных сценариев [3]. Любимая сказка,

чаще всего, представляет собой грубо упрощенный жизненный сценарий и,

выявив, с кем из героев - Героем или Неудачником - идентифицирует себя

ребенок, можно определить его "программу" на всю взрослую жизнь. При

работе с клиентом психолог исходит из необходимости искать именно тот мир,

или ту волшебную сказку, которым следует пациент. И чем более мы к ним

приближаемся, тем лучше для клиента. Когда взрослый человек обращается к

психотерапевту, его жизненный сценарий уже трудно переделать. Поэтому

диагностическую и коррекционную работу начинать нужно как можно раньше,

когда ребенок только усвоил мифы и сказки, и делает "первые в них шаги". К

тому же работа с ребенком легче для психолога еще и потому, что его

психологические защиты не стали "закостенелыми", а выражение своих чувств

и эмоций не столь сильно сдерживает "родительский контроль", поэтому

проекция является более пропорциональной и, следовательно, менее

искаженной. Мысль о том, что человеческая жизнь порой следует образцам.

Которые мы находим в мифах, легендах и волшебных сказках, основана на

идеях Юнга и Фрейда. Трансакционные аналитики (Берн Э. и др.) не

проповедают мысль о том, что человеческие жизненные планы

конструируются наподобие мифов или волшебных сказок. Они видят, что

чаще всего детские решения, а не сознательное планирование в зрелом

возрасте определяют судьбу человека. Чтобы люди ни думали или ни говорили

о своей жизни, нередко создается впечатление, будто какое-то мощное

влечение заставляет их куда-то стремиться, очень часто совсем не в

соответствии с тем, что пишется в их автобиографиях или трудовых книжках.

Эти противоречия существуют с самого возникновения человеческого рода.

Постепенно психотерапевты стали уяснять: то, что бывает порой

бессмысленно с очки зрения Взрослого, имеет глубокий смысл применительно

к части личности, называемой Ребенком [3, с. 220]. Ведь Ребенок любит мифы

и волшебные сказки, верит, что именно таков был или мог быть когда-то мир.

Поэтому можно обнаружить: планируя свою жизнь, дети часто следуют

любимой истории. Эти планы могут сохраняться и в двадцать, и в шестьдесят

лет, иногда даже преобладая над здравым смыслом. В поисках того. Что

произошло на самом деле, психотерапевт обнаруживает, что результат почти

всегда был в основном запланирован в возрасте до шести лет. Планы, или

сценарии, имеют определенные общие элементы, образующие сценарный

аппарат. Представляете, что в хороших сценариях работает один и тот же

аппарат: творцы, лидеры, герои, почтенные предки. Аппарат определяет

структурирование жизненного времени и оказывается тем же самым, что и

аппарат, используемый для этой цели в волшебных сказках. Ребенок живет в

мире прекрасной волшебной сказки, в мире наивном или жестоком, и верит в

основном в волшебство. Поэтому он ищет волшебных путей к спасению через

суеверие или фантазию. Когда они не срабатывают, он оказывается во власти

"демона" (который представляет самый архаический слой личности - Ребенок

Ребенка - и присутствует с самого начала). Многие темы жизненных сценариев

в основном те же, что и в волшебных сказках: любовь, ненависть,

благодарность и месть. Возраст от шести до десяти лет в психоанализе

называется латентным периодом. В это время ребенок старается увидеть,

скорее узнать, как можно больше обо всем в мире, в эту пору у него имеется

лишь смутное представление о своих целях в жизни. Большинство детей

начинает свою сознательную жизнь с желанием жить вечно и всегда любить

своих близких. Но многие обстоятельства жизни через пять - шесть лет могут

заставить ребенка взглянуть на эти проблемы иначе. И он может решить (что

понятно из ограниченности его опыта) умереть молодым или никогда больше

никого не любить. С помощью родителей и всей окружающей его среды он

узнает, что жизнь и любовь со всеми их опасностями все же достойны

внимания. Постепенно он узнает, что жизнь и любовь со всеми их опасностями

все же достойны внимания. Постепенно он узнает мир и, оглядываясь вокруг,

мысленно спрашивает себя: "Что может произойти со мной в этом громадном

мире?" он находится в постоянном поиске сюжета, а также героя, который

указал бы ему надлежащую дорогу. Сюжеты и герои живут в сказках и

историях, содержащихся в книгах, которые он читал сам, которые читали или

рассказывали ему люди, пользующиеся доверием - мама, папа, бабушка,

воспитатель. Процесс рассказывания сказки сам по себе более реален и более

захватывающий, чем уже рассказанная сказка. Что происходит между

ребенком и матерью после сказанных ею слов: "А когда почистишь зубы, я

расскажу тебе сказку" - моментом, когда, закончив сказку и улыбнувшись со

словами: "Ну, вот и все", она плотно подтыкает под него одеяло? Каков его

последний вопрос и как она подоткнет одеяло после каждой рассказанной

сказки? В эти моменты жизненный опыт обретает плоть, тогда как

рассказанная сказка или прочитанная история дает ему "скелет". В него входят

как части "скелета":

1) герой, на которого ребенок хочет быть похожим;

2) злодей, который может стать примером, если ребенок подыщет ему

соответствующее оправдание;

3) тип человека, воплощающий в себя образец, которому он хочет

следовать

; 4) сюжет - модель событий, дающая возможность переключения с одной

фигуры на другую;

5) перечень персонажей, мотивирующих переключение;

6) набор этических стандартов, предписывающих, когда надо сердиться,

когда обижаться, когда чувствовать себя виноватым, ощущать свою правоту

или торжествовать [3, с. 243]. Если помогут внешние обстоятельства, то

жизненный путь человека может соответствовать плану жизни, сложившемуся

на этой основе. Поэтому психотерапевту очень важно знать любимую сказку

или историю из далекого детства взрослого клиента, и любимейшую сказку

маленького клиента, ибо она может составлять сюжет его сценария со всеми

недостижимыми иллюзиями и будто бы неизбежными трагедиями.

3. Просим ребенка придумать и рассказать историю, сказку. Волшебный

рассказ. Именно этот способ работы со сказкой дает самый богатый материал

для диагностики. Тут психологу следует не только отслеживать реакции

ребенка, но и сделать полный анализ продукта творчества ребенка - сказки,

которую можно условно отнести к художественному произведению, автор

которого комбинирует образы не случайно, как во время сновидения или

бессмысленного мечтания. Напротив, сказка следует внутренней логике

развиваемых образов, а внутренняя логика обусловлена той связью, которую

устанавливает произведение между своим миром и миром внимания. Этот

способ диагностики, как и другие, основан на принципе проекции, и обладает

особенностями проективного исследования, описанными в данной главе.

Сходство между фигурой семантического пространства и ее проекцией на

экране несомненно, так как фигуры являются изоморфными. Цель работы

психолога - построить изображение на экране так, чтобы оно было структурно

идентично слайду, то есть максимально подобно. Необходимые условия

эффективной проекции:

• установление рапорта, доверия, открытости; постоянная связь с

внутренним пространством ребенка;

• средства "переноса" фигуры на экран (волшебство сказки, фантазии,

отсутствие ограничений, неопределенность инструкций и т.д.);

• сведение к минимуму действие психологических защит;

• само семантическое пространство (опыт человека). Проекция может быть

искажена по нескольким причинам. Во-первых, это рамки и шаблоны

мышления и чувствования, из которых необходимо "вырвать" человека, то

есть избавиться от ограничений, и в этом должен помочь ребенку психолог

в процессе работы. Во-вторых, внутри полученной проекции из-за

индивидуальных особенностей опыта могут происходить процессы

замещения, переноса, слияния и т.д. Сказко-творчество ребенка дает

психологу, педагогу основания для анализа, а в лучшем случае - указывает

на необходимые действия, чтобы предотвратить или смягчить затруднения.

Упрощенный алгоритм анализа структуры и содержания сказки может быть

следующим:

1) Тема сказки (например, про любовь, про животных, боевик и др.).

Отмечается оригинальность или заимствованность сюжета, влияние внешней

среды на творчество ребенка.

2) Анализ героев и образов. Выделяются главные и вспомогательные.

Герои классифицируются на добрых и злых, на тех, кто герою помогают и

которые мешают, а также по выполняемым функциям. Выделяются и особо

внимательно рассматриваются те герои, которые выделены самим автором

сказки посредством эмоциональной окраски, преувеличения и т.д. также

необходимо обратить внимание на "выпадение образов", на искажения.

Например, в структуре семьи героев, замещение функций образов. Одной из

главных задач на этом этапе является определение героя, с которым

идентифицирует себя автор. Это выявляется по личностным реакциям в ходе

наблюдения за ребенком, а также уточняется наводящими вопросами

(например: "Кто из героев тебе больше всех понравился?). Надо отметить, что

положительный герой и тот, с которым идентифицирует себя ребенок, не

всегда совпадают.

3) Анализ затруднений, возникающих в ходе рассказа, в которые

попадают главные герои. Их можно разделить на внешние и внутренние.

Первые предполагают невозможность достичь цели, то есть различные

преграды (огромные реки, дремучие леса, чудовища в пещерах и т.д.). Вторые

представляют собой недостатки средств, то есть изъяны, и это чаще всего

характеристики ресурсной базы человека (трусость, жадность, злость,

физическая слабость героев и т.д.).

4) Способы совладания с затруднениями. Анализ способов отражает

типичный репертуар героев. Это могут быть: убийство, обман.

Психологическое манипулирование и другие.

5) Набор индивидуальных этических стандартов, предписывающих, когда

надо сердиться, когда обижаться, чувствовать вину. Радоваться или ощущать

правоту. При анализе отмечается не только основной текст сказки. Но и все

побочные высказывания, комментарии, отпускаемые по ходу рассказа

шуточки, смех, долгие паузы, сбои. В том числе ошибки, оговорки, невнятное

бормотание.

4. Ребенку задается метафорическая проблемная ситуация, рассказанная

педагогом, психологом в виде истории, сказки. Которая заканчивается

вопросительной фразой, ответ на которую должен дать ребенок. Механизм

воображения приходит действие, когда создается проблемной ситуации с

большей степенью неопределенности. Ребенок идентифицирует себя с

персонажем сказки и ему пригодится делать выбор. В зависимости от

расположения духа ребенок будет реагировать на ситуацию, изложенную в

сказке, спокойно или, наоборот, тревожно; и такое состояние, которое он

захочет приписать действию сказки, будет сохраняться до конца. Цель этого

теста заключается в том, чтобы выяснить, не возникнут ли спонтанно

эмоциональные явления, которые обычно не проявляются в поведении

ребенка, но в то же время действуют в нем. Этот тест пригоден для проведения

с детьми даже самого нежного возраста, пользующимися крайне простым

языком для выражения простых чувств, подходит для проведения в семье,

поскольку не требует особых усилий среды во время тестирования и имеет

простую структуру [33]. Если ребенок прерывает рассказ и предлагает

неожиданное решение; отвечает торопливо, понизив голос, с признаками

волнения на лице (излишнее покраснение или бледность, потливость и т.д.);

отказывается отвечать на вопрос" появляется настойчивое желание опережать

события или начать сказку с начала - все это признаки психологического

нарушения. Примером может служить сказка "Принц", приведенная доктором

Брайном Желби в книге "Открой своего ребенка" [33, с. 12-13]. Ее целью

является выявление степени зависимости ребенка от одного из родителей, или

от обоих вместе. "В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький

птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка ломается, и гнездышко падает

вниз: все оказывается на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама

садится на другую. Что делать птенцу?" В зависимости от того, куда полетит

воробышек, можно предположить эмоциональную близость с одним из

родителей. Если ребенок продолжает сказку описанием затруднений, с

которыми столкнулся персонаж, можно проанализировать характер этих

затруднений: внешние страхи (например, большая кошка, ночь),

неуверенность в родителях (родители улетят вместе с другими воробьями).

Необходимо обратить внимание не только на высказывания ребенка, но и на

тон голоса, на скорость реакции и другие второстепенные моменты в

поведении. Главной целью диагностики, таким образом, является выявление

индивидуальных отклонений в развитии ребенка для правильного подбора

коррекционных средств и постановки точных и верных коррекционных задач.

1.3.2. Метафора и сказка, как коррекционный прием.

Поскольку в центре внимания терапии находится симптоматика, то важно

определиться, что следует понимать под симптоматологией. Существуют

четыре основные взгляда на происхождение и лечение симптомов [16, с. 48].

Авторы одной теории считают, что симптомы - это проявление травмирующих

переживаний в прошлом (обычно в раннем детстве) и устранить их можно

только вернувшись к первоначальной причине. Другая теория рассматривает

симптомы, как результат ошибок, допущенных в обучении ребенка и

формировании его навыков. Здесь лечебный процесс связан только с

настоящим временем и его цель - создать новые познавательно-чувственные

структуры, которые помогут ребенку переучиться. Существует также психо-

нейрофизиологический взгляд на симптоматику, который рассматривает как

поведенческие, так и органические компоненты. Ученые четвертого

направления считают симптом посланием подсознания. Утилизация этого

симптома помогает его устранить, независимо от связи с прошлым. В работе с

детьми симптом для нас не столько проявление психологической и социальной

патологии, сколько результат блокировки ресурсов (естественных

способностей и возможностей ребенка). Ребенок открывает для себя

безбрежный океан ощущений, и в ходе их осмысления (как правильного, так и

неправильного) могут возникнуть такие блокировки. А это, в свою очередь,

ведет к искажению эмоциональных и поведенческих реакций, которые

перестают соответствовать истинной натуре ребенка. Когда ребенок не может

получить прямого доступа к своим ресурсам, тогда возникают ограниченные

решения, то есть симптомы. Мы рассматривали симптом как символическое

или метафорическое послание подсознания. Последнее не только

сигнализирует о нарушении в системе, но и дает четкий рисунок этого

нарушения, который и становится предметом утилизации. Утилизация - это

быстрая реакция психолога на неожиданно возникающую реальность. В

основе многих способов воздействия, ведущих к изменению, лежат механизмы

идентификации и проекции. В техниках, использующих эти механизмы,

сообщение, направленное на изменение, происходит, не вызывая

сопротивления, поскольку человека не просят что-либо сделать и не

критикуют ни его мнений, ни его поведения. Поскольку целью психотерапии

является достижение изменения в поведении и самосознании человека, нельзя

переоценивать то влияние, которое может оказать на человека рассказанная

история, сказка, если она чем-то связана с проблемой человека. На этих

механизмах основан один из методов активизации ресурсных механизмов,

разработанных М. Эриксоном и другими, - метафора. Метафора помогает

использовать имеющийся у человека опыт для осмысления его нового опыта.

М. Эриксон полагал, что люди обладают достаточными способностями для

того, чтобы разрешить встающие перед ними проблемы. Они развили эти

способности и овладели ими в определенном контексте, но еще не

использовали их в этом контексте, в котором возникла проблема. Задача

заключается в том, чтобы "перенести" знание из одного контекста в другой;

это делается с помощью метафоры. Использование метафор очень эффективно

в работе с детьми и подростками. Метафора при этом используется в качестве

средства активизации ресурсных механизмов возраста [6]. Используя

привычную для ребенка форму, терапевтическая метафора прячет свою

истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспринимает только описываемые

события и поступки. Не задумываясь о скрытом в них смысле. Последнее

десятилетие было отмечено большим количеством исследований

использования метафоры для лечения, как детей, так и взрослых [6, 7, 16, 26,

29]. Как в письменной истории, так и в мифах, ведущих в самые далекие

глубины воспоминаний человека о своем опыте, метафора использовалась как

механизм, при помощи которого передавались и развивались идеи. Сказочные

истории, анекдоты, идиомы обладают одним фундаментальным качеством: в

них содержатся важные советы или поучительные сообщения относительно

какой- либо специфической проблемы. Некто сталкивается с какой-то

проблемой, и каким-то образом либо преодолевает ее, либо терпит поражение.

Способ, при помощи которого герой решает свою проблему, может в

аналогичной ситуации давать возможное решение и для других людей. Если

какой-нибудь конфликт, описываемый в данной истории, напоминает человеку

аналогичный случай из его жизни, рассказ становится для человека более

значимым. Слушая сказку, человек может испытывать определенные

ощущения, связанные с идентификацией персонажей данной истории с

людьми или событиями. Непосредственно ему знакомыми. При подобных

ассоциациях вполне вероятно, что ребенок (или взрослый клиент) почувствует

особый интерес к тому, как завершится данная история. Примерами

источников подобных историй могут быть эпические поэмы, волшебные

сказки, басни, притчи, песни, кинофильмы, анекдоты. Когда какая-либо из

этих историй предъявляется слушателю с намерением дать совет или

проинструктировать его о чем бы то ни было, то она становится для этого

человека метафорой.

В общем смысле метафору можно определить как средство сообщения, в

котором одна область вещей выражается через термины, принадлежащие к

другой области вещей, и все вместе проливает новый свет на характер того,

что описывалось ранее. Таким образом, метафора представляет собой

новеллистический способ репрезентации чего-либо. Когда вы, как терапевт,

составите и сообщите другому человеку метафору, ваш слушатель извлечет из

нее то, что он услышит, и репрезентирует это в применение к своему

собственному опыту. "Чувства" и "ощущения", которые вы вынесете из

метафор, высказанных клиентом, никогда не будут идентичны подлинному

опыту клиента - так же, как и ваши ответу клиенту в определенной степени

будут "неправильно поняты" им. Чем же вызваны эти различия? В процессе

жизненного функционирования каждый человек разрабатывает собственную

уникальную модель мира, исходящую из комбинации генетически

обусловленных факторов и его личного опыта. Конечно, между моделями

мира существуют и множество сходств, частично обусловленных условиями

воспитания в специфической социальной среде. Сходства, которые терапевты

(НЛП) используют в максимальной степени - это те, которые описывают

паттерны того, как люди выражают свой опыт и мире [7, с. 16].

Процесс возвращения в недра своей модели мира с целью

прочувствования опыта называется трансдеривационным поиском. Именно

этот процесс делает метафоры столь значимыми в качестве предпосылок для

изменения. Когда в процессе терапии клиенту рассказывают какой-либо

случай, историю, сказку, он производит трансдеривационный поиск для того,

чтобы осознать сказанное. Более того, поскольку контекст, в котором

рассказывается эта история, является "терапевтическим", то клиент, скорее

всего, будет соотносить ее, насколько это будет возможно, со своей

собственной проблемой или ситуацией. Волшебные сказки потому и являются

терапевтическими, что пациент находит свое собственное решение,

ассоциируя то, что в них кажется относящимся к нему, с конфликтами своей

собственной внутренней жизни, переживаемыми им в настоящее время.

Содержание данной сказки обычно не имеет отношения к нынешней жизни

человека, но оно вполне может отражать то, что составляет его внутренние

проблемы, кажущиеся ему непонятными, а поэтому неразрешимыми.

Совершенно очевидно, что сказки не имеют отношения к внешнему миру, хотя

они могут быть достаточно реалистичными и обладать атрибутами,

присущими обычной жизни человека. Ирреальная природа сказок является тем

важным качеством, которое делает очевидным факт, что предметом

волшебной сказки является не изложение полезной информации о внешнем

мире, а те процессы внутренней жизни, которые протекают в душе человека.

Таким образом, целью терапевтических метафор и сказок является инициация

сознательного, либо подсознательного трансдеривационного поиска, который

может помочь человеку в использовании личных ресурсов для такого

обогащения модели мира, в котором он нуждается, чтобы суметь справиться с

занимающей его проблемой. Трудно отвергнуть то обстоятельство, что нельзя

придумать для другого человека метафору, имеющего для него большее

значение, чем метафора, придуманная им самим для самого себя. Это есть

"направленность фантазий" - клиент следует какой-либо фантазии по

собственному выбору, и направляется комментариями и вопросами терапевта,

чтобы обратиться к потенциально значимым аспектам этих фантазий. Один из

способов утилизации метафор, который имеет сходство с техникой

направленных фантазий, заключается в том, чтобы переложить

ответственность за разрешение метафоры, сконструированной терапевтом, на

клиента, его можно попросить завершить (то есть, разрешить)

метафорическую сказку, начатую терапевтом. Такой подход особенно

эффективен в детской психотерапии, поскольку дети обычно чрезвычайно

чувствительны к разным историям, легко воспринимают реальность их

персонажей и без труда генерируют креативные разрешения

[7, с. 152-153]. Позволяя ребенку быть умным, находчивым, смелым,

уверенным и красивым в облике сказочного персонажа, психолог дает

разрешение [3, с. 232-234], то есть возможность освободиться от предписания,

наложенного родителями. При этом разрешение должно быть гибким и

подвижным и не иметь ничего общего с вседозволенностью. Важнейшие

разрешения - это разрешения любить, изменяться, успешно справляться со

своими задачами. Проигрывая ситуации в сказке и реализуя разрешения в

воображении, ребенок понемногу освобождается от рамок, наложенных

родительскими лозунгами и директивами, учится использовать новые для себя

способы поведения, реагирования. А, попробовав новый путь однажды, он

смелее шагнет на него в следующий раз. Итак, сказки являются прекрасным

примером использования метафоры, как литературного, так и

терапевтического приема. Написанные или рассказанные красочным,

образным языком, они заключают в себе глубокий психологический смысл. Не

всякая литература оказывает лечебное воздействие, поэтому необходимо

чувствовать тонкое различие между литературной и терапевтической

метафорой. У них есть одна общая черта - соотнесенность, то есть способность

вызвать у читателя или слушателя синхронность восприятия метафоры и ее

содержания. Это восприятие может происходить на нескольких уровнях, и вот

здесь эти два вида метафор расходятся. Если главной целью литературной

метафоры является описательность, то терапевтическая метафора ставит своей

задачей изменение, новое толкование, создание иной школы ценностей. Чтобы

получить такой результат, терапевтическая метафора должна обладать

образностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой личному

опыту человека. Содержание рассказа (характеры, события, обстановка)

должно быть созвучно привычному мироощущению слушателя и изложено

понятным языком. Наиважнейшей функцией терапевтической метафоры

является создание разделенной феноменологической реальности, когда

ребенок погружается в мир, созданный терапевтом с помощью метафоры.

Таким образом, устанавливается трехсторонняя эмпатическая связь между

ребенком, психологом и повествование, что позволяет ребенку отождествлять

себя с его персонажами и событиями. В этом ощущении тождественности и

заключается преобразующая сила метафоры. Чтобы рассказ оставил отпечаток

на реальной жизни ребенка, должен образоваться мостик понимания между

ребенком и событиями повествования. Удачная терапевтическая метафора

достигает этого предельно точным изложением проблемы ребенка, чтобы он

перестал ощущать свое одиночество, но и не слишком прямым, чтобы не

вызвать у ребенка чувства смущения, стыда или сопротивления. Как только

произошла идентификация ребенка с событиями и героями сказки, вместо

чувства обособленности приходит чувство разделенного переживания. Однако

все это происходит не совсем осознанно. В этом и заключается некая

утонченность терапевтической метафоры. Смысл рассказанного "попадает в

точку", но отстраненным путем. Проблема хоть и высвечивается, но предстает

спокойно расплывчатой; повествование хоть и пробуждает скрытые

возможности и способности, но неким обобщенным и отнюдь не напористым

образом.

2. Организация и методы исследования

2.1. Организация исследования

Гипотеза исследования заключается в том, что в сюжете сказки и

предпочитаемых качествах Любимого персонажа отражаются специфические

особенности ребенка и его жизненной ситуации, что может служить критерием

для психодиагностики.

Описание процедуры исследования

Исследование было проведено в трех группах детей от5 до 7 лет – первая

группа: здоровые дети; вторая группа: дети лежащие в больнице с родителями;

третья группа: дети лежащие в больнице без родителей.

С ребенком проводилось интервью на темы «Моя любимая сказка» и

«Какой я и моя жизнь?». Дети заполняли тест семантический дифференциал

(авторская разработка) «Я», «Моя жизнь» и «Мой любимый персонаж», а так

же САМ А.М. Парачева.Подробные бланки методик и вопросы интервью в

Приложениях 1-2.

Родители заполняли анкету на тему «Каким я вижу своего ребенка» (вопросы

анкеты аналогичны вопросам интервью с ребенком), семантические

дифференциалы (авторская разработка) «Мой ребенок», «Жизнь моего

ребенка», «Я», САМ А.М. Парачева. Подробные бланки методик и анкеты в

Приложениях 3-5.

2.2. Методы и приемы диагностики

В исследовании были использованы две группы методов: опросные

методы и проективные (цвето-ассоциативная методика, семантический

дифференциал).

Опросные методы были направлены на изучение актуальной

жизненной ситуации ребенка и на выяснение предпочитаемой им сказки

и персонажа.

Проективные (цвето-ассоциативная методика, семантический

дифференциал) были направлены на изучение актуальной жизненной ситуации

и отношения к себе, свой жизни и любимому персонажу.

Вербальные и невербальные психосемантические методы благодаря

нивелированию действия психологических защит позволяют максимально

полно выяснить необходимую информацию – отношение к себе, своему

ребенку, представление об актуальной жизненной ситуации ребенка у

родителей и отношение к себе, представление о своей актуальной жизненной

ситуации и отношение к сказке и любимому персонажу

Из опросных методов нами в исследовании использовались интервью и

анкета.

В группу диагностических методов для ребенка нами были включены

следующие методики:

• Метод структурированного интервью;

Для получения подробной информации об актуальной жизненной

ситуации ребенка, а так же его предпочтениях в сказках нами было проведено

структурированное интервью с ребенком по данным темам.

После того как с ребенком был установлен контакт, ему были заданы

следующие вопросы:

1. Какие события у тебя произошли за последнее время? Или происходят

сейчас?

2. Что у тебя получается хорошо?

3. Что тебе нравится в себе?

4. Что тебе трудно?

5. Чем ты отличаешься от других? В чем твои особенности?

Ответы ребенка записывались на диктофон. Просьба рассказать

любимую сказку заменялась на просьбу рассказать любимую книгу,

мультфильм и фильм только в том случае, когда ребенок не мог вспомнить

сказку, сразу говорил о том, что сказка отсутствует, но есть любимый фильм,

мультфильм, история, книга.

• Семантический дифференциал (авторская модификация);

Технику семантического дифференциала (СД) можно рассматривать как

разновидность проективных тестов.

Проективные процедуры позволяют учесть тот факт, что

стимулирующая ситуация приобретает смысл не только в силу ее

объективного содержания, но и по причинам, связанным с субъективными

наклонностями и влечениями испытуемого, другими словами, вследствие

субъективированного, личностного значения, придаваемого ситуации

испытуемым. Испытуемый как бы проецирует свои свойства в ситуацию Как

полагает сам Ч. Осгуд, метод СД позволяет измерять так называемое

коннотативное значение, то есть то состояние, которое следует за восприятием

символа-раздражителя и необходимо предшествует осмысленным операциям с

символами, т.е. измерение личностного смысла.

В методе СД измеряемые объекты (понятия, изображения) оцениваются

по ряду биполярных градуированных шкал, полюса которых заданы с

помощью вербальных антонимов. Оценки понятий по разным шкалам, вообще

говоря, коррелируют друг с другом, и с помощью факторного анализа удается

выделить пучки таких высококоррелирующих шкал, сгруппировать их в

факторы.

Переход от признаков, заданных шкалами, к факторам фактически

является построением семантического пространства. Фактор можно

рассматривать как смысловой инвариант содержания входящих в него шкал, и

в этом смысле факторы являются формой обобщения прилагательных-

антонимов, на базе которых строится СД, а его факторная структура отражает

структуру антонимии в лексике. Группировка шкал в факторы позволяет

перейти от описания объектов с помощью признаков, заданных шкалами, к

более емкому описанию с помощью меньшего набора категорий-факторов,

представив содержание объекта в виде совокупности факторов (многочлен) с

различными коэффициентами веса.

Разработанный Ч. Осгудом метод фактически дает возможность

исследовать не только смысл, но и эмоциональную окраску слов. Выделение

факторов позволяет получить структуру суждения индивида (или группы

людей), а оценки понятий по этим факторам дают возможность построить

фрагмент семантического пространства индивида или “концептуальную

структуру”.

Ребенок оценивал себя и любимого персонажа по критериям

«Веселый/Грустный», «Добрый/Злой», «Хороший/Плохой», «Счастливый/

Несчастный», «Красивый/Некрасивый», «Умный/Глупый», «Уверенный/

Неуверенный», «Сильный/ Слабый», «Любимый/ Нелюбимый», «Большой/

Маленький». Чем больше показатель, тем сильнее выражен отрицательный

полюс, например: оценка 1 соответствует - самый веселый человек, 9 – самый

грустный.

Ребенок оценивал свою жизнь на данный момент по параметрам

«Легкая/ Трудная», «Веселая/Грустная», «Добрый/Злой», «Хорошая/Плохая»,

«Счастливая/ Несчастная», «Красивая/Некрасивая», «Честная/ Нечестная»,

«Успешная/ Неуспешная», «Насыщенная/Пустая», «Ласковая/ Грубая»,

«Защищенная/ Беззащитная», «Теплая/ Холодная». Чем больше показатель,

тем сильнее выражен отрицательный полюс, например: оценка 1

соответствует – самая легкая жизнь, 9 – самая трудная.

• «Символический анализатор мира» А.М. Парачева; [39].

«Символический анализатор мира» (САМ) представляет собой

модифицированный вариант известного «Цветового теста отношений»

Основной методический прием, используемый в данной методике – это

проецирование множества объектов на некий алфавит индексов. В данном

случае в качестве такого алфавита индексов используются цветовые карточки

из ранжировочного теста М.Люшера

Наличие связи между цветовой сенсорикой и эмоциональной жизнью

личности доказывается в многочисленных экспериментальных исследованиях

(Петренко В.Ф., Яньшин П.В., Серов Н. В. Орехова О. А., Устинов А. Г. и

другие). Цветоассоциативный эксперимент базируется на предположении о

том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений

к самому себе и к значимым объектам индивидуальной картины мира

отражаются в цветовых ассоциациях к ним, поэтому становится возможным

проникнуть в «достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты

отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной

системы сознания» [40].

САМ дает возможность представить Мир в трех проекциях –

символической, ценностной и функциональной. В данном исследовании

использовалась символическая и ценностная проекция мира.

Символическая проекция образа мира дает коллективный символический

образ каждого элемента мира, преобразуется в гистограмму и становится

основой структурного анализа. Получаем оценку типичности реагирования

данной группы на данный элемент мира [39].

Каждый цвет занял свое место в ряду предпочтений, т.е. обнаружил свою

ценность. В исходной таблице цвет замещается местом, которое он занял в

ряду предпочтений, то есть мы получаем ценностную таблицу, которая имеет

характер числовой, с которой можно производить вычислительные операции.

Символические реакции индивида на стимулы тесно взаимосвязаны. Эти

связи обусловлены общей установкой индивида в адрес мира и его аспектов. В

символической таблице заключена информация о вероятностном

взаимодействии элементов мира.

Для проведения исследования необходим опросный бланк и цветовые

карточки теста Люшера. В нашем варианте все восемь карточек были

размещены на одном листе формата А4, и им были присвоены номера: синий -

№ 1, зеленый - № 2, красный (оранжевый) - № 3, желтый - № 4, малиновый

(фиолетовый) - № 5, коричневый - № 6, черный - № 7, серый - № 8. В ходе

исследования испытуемым предлагается определить, с каким из восьми цветов

ассоциируется понятие, и назвать номер, который исследователь записывал в

соответствующий квадратик на стандартном бланке напротив определяемого

понятия. В конце испытуемых просят проранжировать цветовые карточки в

порядке предпочтения, от наиболее приятного к наиболее неприятному, и

исследователь расставляет в соответствии с индивидуальными

предпочтениями испытуемого номера цветов в специально отведенной для

этой процедуры части бланка.

Понятия картины мира, общие для всех людей, были выделены на

основе:

1. предложенных автором САМ А. М. Парачевым (мир людей, мир вещей,

мир отношений и ценностей и временная протяженность);

2. выделенных экспериментально Н. Н. Королевой; (метакатегории:

события, отношения, эмоциональные состояния, стратегии действия).

Отношения: я, любимый персонаж, мама, папа, учитель, одноклассники,

родитель, врач.

Эмоциональные состояния: беспомощность, радость, грусть, интерес,

горе, злость, страх, удовольствие,болезнь.

Временная протяженность: будущее, настоящее, прошлое;

Ценности: жизнь, семья, счастье, доверие, школа, уроки, сказка

,больница.

В группу диагностических методов для родителя нами были включены

следующие методики:

• Метод анкетного опроса (анкетирование) (разработанный бланк в

приложении 3);

Метод анкетирования — психологический вербально-

коммунивативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от

респондента используется специально оформленный список вопросов —

анкета.

Анкета – Методическое средство для получения информации на основе

вербальной коммуникации. Представляет собой набор вопросов, каждый из

коих логически связан с центральной задачей исследования, и возможные

варианты ответов, из коих респондент должен выбрать самые подходящие, или

же по их образцу предложить собственные.

Родители определяли и оценивали актуальную жизненную ситуацию

ребенка, а так же его качества: сильные и слабые, его особенности и

достижения.

Родители отвечали на следующие вопросы (разработанный бланк в

приложении 3):

1. Какие значимые события произошли в жизни Вашего ребенка и в жизни

семьи за последнее время или происходят сейчас?

2. Какие сильные стороны есть у Вашего ребенка, его умения, достижения.

3. Какие у Вашего ребенка, на Ваш взгляд, слабые стороны? Его трудности и

трудности в жизненных ситуациях.

4. С чем или каких трудностей у Вашего ребенка нет совсем?

5. Особенности ребенка. Чем он отличается от других.

• Семантический дифференциал (авторская модификация)

(разработанный бланк в приложении 4);

СД « Мой ребенок» и СД «Я»:

Родитель оценивал себя и своего ребенка по критериям

«Веселый/Грустный», «Добрый/Злой», «Хороший/Плохой», «Счастливый/

Несчастный», «Красивый/Некрасивый», «Умный/Глупый», «Уверенный/

Неуверенный», «Сильный/ Слабый», «Любимый/ Нелюбимый», «Большой/

Маленький». Чем больше показатель тем сильнее выражен отрицательный

полюс, например: оценка 1 соответствует - самый веселый человек, 9 – самый

грустный.

СД «Жизнь моего ребенка»

Родитель оценивал жизнь своего ребенка на данный момент по

параметрам «Легкая/ Трудная», «Веселая/Грустная», «Добрый/Злой»,

«Хорошая/Плохая», «Счастливая/ Несчастная», «Красивая/Некрасивая»,

«Честная/ Нечестная», «Успешная/ Неуспешная», «Насыщенная/Пустая»,

«Ласковая/ Грубая», «Защищенная/ Беззащитная», «Теплая/ Холодная». Чем

больше показатель тем сильнее выражен отрицательный полюс, например:

оценка 1 соответствует – самой легкой жизни, 9 – самой трудной.

• «Символический анализатор мира» А.М. Парачева; (разработанный

бланк в приложении 6);

Родители определяли отношение к следующим понятиям:

Отношения: я, мама, папа, учитель, одноклассники, родители, мальчики,

девочки, взрослые, дети, сын, дочь, муж, жена, ребенок, врач;

Эмоциональные состояния: беспомощность, радость, грусть, интерес,

злость, страх, удовольствие;

Временная протяженность: будущее, настоящее, прошлое;

Ценности: жизнь, семья, счастье, горе, обязанности, трудности,

достижения, доверие, школа, уроки, сказка, болезнь, больница;

2.3. Методы статистической обработки результатов исследования

Для обработки эмпирических данных были использованы качественные и

количественные методы обработки данных.

Полученные результаты были обработаны в программе Basic Statistics’99

с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых выборок, линейного

коэффициента корреляции Пирсона. Так же был использован кластерный

анализ.

Глава 3 . Результаты исследования

3.1. Роль сказки и любимого персонажа в картине мира детей в разной

жизненной ситуации

Для понимания представлений ребенка о себе, сказке и любимом

персонаже в разной жизненной ситуации проведена методика

«Символический анализатор мира» А.М. Парачева, позволяющая выявить

неосознанное отношение к данным категориям в общей структуре картины

мира. Полученные результаты преобразованы в таблицу рангов, на основе

степени предпочтения каждого из цветов, и проведен кластерный анализ для

выявления степени близости между понятиями .

Данные кластерного анализа позволяют проследить соотношение

понятий «Я», «Любимый персонаж» и «Сказка», а также определить место в

картине мира и взаимосвязь с другими категориями у детей в разной

жизненной ситуации.

У здоровых детей категории «Я», «Сказка», «Любимый персонаж»,

попалив кластеры, представленные в таблице № 3.1.1 .

Таблица № 3.1.1

Здоровые дети

Категории Кластер Кластер Кластер

« Любимый персонаж

в картине мира

ребенка»

«Сказка в картине

мира ребенка»

Кластер «Я в картине

мира ребенка»

ценности уроки

отношения Семья, дочь, девочки,

взрослые

мальчики, дети,

папа, сын.

временная

перспектива

жизнь, прошлое,

настоящее

эмоциональные

состояния

счастье интерес

ключевые понятия герой, , сказка, я

Я в картине мира ребенка связано с интересом и уроками. Такие связи

существуют в полной мере в реальной жизненной ситуации здорового ребенка.

Это отражает переход оценки себя через призму учебной деятельности.

У здоровых детей в один кластер с понятием Сказка вошли такие понятия

как настоящее, мальчики, дети, прошлое, папа, сын. То есть сказка является

отражением актуальных взаимоотношений как с взрослыми, так и с детьми в

жизни ребенка, связана с настоящим и прошлым опытом. То есть в сказке

присутствует временная ось, горизонтальная (взаимоотношения с детьми) и

семейная (отец – сын). То есть сказка отражает практически все жизненной

пространство ребенка.

Любимый персонаж в картине мира ребенка отображен вместе с

понятиями семья, счастье, жизнь, дочь, девочки, герой, взрослые. Любимый

персонаж проявляется или отражает аспекты семейных, гендерных и

возрастных. взаимоотношений.

У детей, находящихся в больнице без родителей, категории «Я», «Сказка»,

«Любимый персонаж», попалив кластеры, представленные в таблице № 3.1.2.

Таблица № 3.1.2

Дети, лежащие в больнице без родителей

Кластер Кластер

Категории «Я и любимый персонаж в

картине мира ребенка»

«Сказка в картине мира

ребенка»

ключевые понятия Любимый персонаж Сказка

ценности обязанности, жизнь доверие

отношения Я, семья Взрослые, родители,

временная перспектива настоящее

эмоциональные состояния удовольствие интерес

У детей, которые лежат в больнице без родителей в один кластер с

понятием Любимый персонаж, вошли также понятия я, семья, герой,

удовольствие, обязанности, жизнь доверие. Можно предположить, что между

ребенком и Любимым персонажем имеется устойчивая взаимосвязь, что

можно рассматривать или как проекцию своего состояния на героя или герой

как отражение копинг-стратегии, как возможность проявления себя в

сложившейся жизненной ситуации. В любом случае эти два понятия в

сознании ребенка тесно взаимосвязаны.

Сказка в картине мира ребенка связана с понятиями взрослые, интерес,

родители, настоящее. Сказка указывает на важность отношений ребенок-

взрослый и отсутствие взаимодействий между детьми. И возможно именно

через сказку (или иную форму игрового взаимодействия с ребенком) ребенок

чувствует интерес взрослых к нему и его жизни. То есть в сказке присутствует

временная ось (настоящее), вертикальная (взрослый – ребенок), и

горизонтальная ось отсутствует и семейная (родитель), причем собственно

позиция ребенка не представлена.

То есть у детей болеющих без родителей идентификация себя с

персонажами и центрация сказки на настоящем (здесь и сейчас) может

отражать отсутствие других механизмов (сужения поля) для проживания

жизненной ситуации.

У детей, находящихся в больнице с родителями, категории «Я», «Сказка»,

«Любимый персонаж», попалив кластеры, представленные в таблице № 3.1.3 .

Таблица № 3.1.3.

Дети, лежащие в больнице с родителями

Категории Кластер Кластер Кластер

« Любимый персонаж

в картине мира

ребенка»

«Сказка в картине

мира ребенка»

Кластер «Я в картине

мира ребенка»

ценности доверие

отношения учитель Семья,

временная

перспектива

Будущее,

прошлое

эмоциональные

состояния

Счастье,

удовольствие.

радость, дочь,

ключевые понятия любимый персонаж сказка Я

Я в картине мира ребенка связано с категориями семья, радость, дочь,

доверие. То есть можно видеть тождественность с семьей и наличие тесной

поддержки семьи в переживании происходящего.

Сказка в картине мира ребенка связана с понятиями будущее и прошлое.

То есть сказка, которая вплетается в прошлое, и в будущее, но не отражает

актуальное настоящее.

У детей, лежащих в больнице с родителями, в один кластер с понятием

Любимый персонаж попали понятия счастье, удовольствие. Можно

предположить, что задачей историй и событий, происходящих с Любимым

персонажем, является доставление позитивных переживаний ребенку.

Можно предположить, что для детей, которые лежат в больнице с

родителями, сказка не является актуальной для переживания жизнанной

ситуации, так как существует «группа поддержки», которая помогает

преодолеть имеющиеся трудности.

Резюме:

У здоровых детей сказка отражает практически все жизненной

пространство ребенка: в ней присутствует временная, горизонтальная и

семейная ось взаимоотношений ребенка. А Любимый персонаж проявляет или

отражает аспекты семейных, гендерных и возрастных взаимоотношений.

У детей, находящихся в больнице с родителями, сказка не связана с

актуальной ситуацией, ее функция в большей степени развлекательная. Эти

дети не используют потенциал сказки как психотерапевтического средства, так

как ведущая роль в преодолении трудной жизненной ситуации принадлежит

доверительным и близким отношениям с семьей.

У детей, находящихся в больнице без родителей, существует тесная

идентификация себя и Любимого персонажа, который может выступать как

средство самовыражения или как модель преодоления сложившейся ситуации.

Сказка также отражает жизненное пространство ребенка, но в нем

присутствует только вертикальная ось, что соответствует сложившейся

жизненной ситуации.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что

в сюжете сказки и предпочитаемых качествах Любимого персонажа

отражаются специфические особенности ребенка и его жизненной ситуации,

что может служить критерием для психодиагностики.

3.2. Морфология любимой сказки ребенка в разных жизненных

ситуациях.

Для определения морфологии любимых сказок детей, находящихся в

различных жизненных ситуациях проанализируем различные структурные

компоненты. Типы любимой сказки/ истории детей, находящихся в различной

жизненной ситуации представлены в таблице №. 3.2.1.

Таблица № 3.2.1.

Тип любимой сказки

Наличие

любимой

сказки, %

Волшебная

сказка, %

Поучительная

история, %

Научно-

познавательная , %

Дети лежащие в

больнице без

родителей 50 37 50 13

Дети лежащие в

больнице с

родителями 50 57 43 0

Здоровые дети 75 40 54 6

• Половина всех болеющих детей (50%) имеет любимую сказку. Здоровые

дети на четверть чаще (75%) определяют сказку как любимую.

• Волшебные сказки рассказывает только каждый третий ребенок, лежащий в

больнице без родителей. Дети, лежащие в больнице с родителем, чаще всех

упоминают волшебство в своих сказках (57%).

• Реже всего у всех групп детей встречается научно- познавательная история.

В. Я. Пропп выделяет 7 ролей. Рассмотрим процент их встречаемости в

сказках детей на разных жизненных ситуациях. Данные представлены в

таблице № 3.2.2.

Таблица № 3.2.2

Роли

Дети лежащие в

больнице без

родителей %

Дети лежащие в

больнице с

родителями %

Здоровые

дети %

Не выделяет 0 0 0

Суперприз 0 0 14

Отправитель, мб и + и - 12,5 7 47

Герой 94 93 100

Ложный герой 0 20 0

Антагонист, вредитель, злодей 6 27 33

Даритель 12,5 14 13

Помощник героя 50 47 47

Помощники Злодея 0 7 0

Здоровые дети:

• В сказках и историях здоровых детей в 100% случаев присутствует главный

герой.

• В 47% сказок присутствует отправитель – детей значим отрыв, сепарация от

родителей, восприятие собственной деятельности как самостоятельной, что

соответствует нормам возрастного развития.

• Также в 47% присутствует помощник героя. То есть ребенку требуется

помощь в решении трудных задач, которые встают в жизни ребенка. А также

именно на фоне помощника возникает большее раскрытие «геройской»

сущности главного персонажа.

• В 33% существует антагонист – что отражает процесс отстаивания себя и

своих интересов

• Это единственная группа в сказках которой фигурирует «суперприз» как

желаемая награда за самостоятельность.

Дети лежащие в больнице без родителей:

• Помощник – поддерживающая среда для героя, встречается в 50% сказок,

что можно интерпретировать как проявление большей потребности в

реальной, а не только «волшебной» поддержки.

• Отправитель и даритель присутствуют в равных долях (12,5%).

Отправитель символизирует отделение от родителя, ситуацию инициации,

когда сложившаяся жизненная ситуация может восприниматься ребенком, как

необходимость проявить себя. Роль отправителя в ситуации реального отрыва

от родителей по сравнению со здоровыми детьми снижается.

• Практически не присутствует антагонист (6%). можно предположить, что у

детей возникают сложности с определением и видением трудностей в

сложившейся жизненной ситуации или их активным преодолением.

Дети лежащие в больнице с родителями:

• В 47% присутствует помощник героя. То есть ребенку требуется помощь в

решении трудных задач, которые встают в жизни ребенка. А также именно на

фоне помощника возникает большее раскрытие «геройской» сущности

главного персонажа.

• Дети в группе болеющих с родителями значительно реже рассказывают

сказки, где присутствует «отправитель» (7%). Это говорит о том, что в этой

группе детей необходимость в проявлении самостоятельности не

востребована. Эти дети лежат вместе с родителями и основная функция

родителей на данном этапе – это поддержка и помощь, а не «отправление в

самостоятельное плавание».

• Появляются роли «ложных героев» (20%). Происходит подмена /замена

действующего лица.

Функции, встречающиеся в сказках детей, представлены в таблице №

3.2.3.

Таблица № 3.2.3

функция сказки

Болеющие

дети в

больнице без

родителей, %

Болеющие

дети в

больнице с

родителями,

Здоровые

дети %

Подготовительный этап (отлучка,

нарушение запрета, подвох)

6 13 20

Завязка (вредительство или недостача),

начинающееся противодействие

19 6 40

Ход действия (отправка первая функция

дарителя, реакция героя, перемещение в

иное царство)

19 13 47

Получение волшебного средства 38 13 0

Получение волшебного средства "на

халяву", находит в себе силы

19 13 13

Борьба (с антагонистом, вредителем) 6 13 13

Героя спасает кто-то, а не он сам 33 20 13

Победа, начальная беда или недостача

ликвидируются

12 20 40

Последействие, погоня, трансфигурация

- новый облик героя

6 13 6

Наказание злодея 12 13 20

Свадьба, воцарение, получение

суперприза

6 6 6

Получение подарка на халяву 31 6 6

У здоровых детей среди функций сказок наиболее представлена завязка

(40%) и ход действия функцию (47%). Четверо из шести детей группы

описывают функции победы, начальная беда или недостача ликвидируются, а

также наказание злодея. То есть по сравнению с другими группами у

здоровых детей наиболее полно представлены основные функции сказки, что

можно принять как возрастную норму.

Болеющие дети, которые находятся в больнице без родителей гораздо

чаще в сравнении с другими группами выделяют такие функции сказки как

«получение волшебного средства» (37%), «героя спасает кто-то, а не он сам»

(33%) и «получение подарка «на халяву»»(19%); и практически не выделяет

функцию «борьба с антагонистом, вредителем» (6%). То есть практически

отсутствуют собственные активные действия героя, направленные на

преодоление препятствий, герой ожидает, что эти препятствия будут

преодолены «вдруг», сами по себе или с помощью действий других, то есть

герой не задействует свои собственные ресурсы, что можно рассматривать как

отражение состояния беспомощности.

У болеющих детей, которые находятся в больнице с родителями,

практически не представлена завязка в сказке (6%), ход действия (13%),

получение волшебного средства (13%), но у 20% существует функция «героя

спасает кто-то, а не он сам» и «ликвидация недостачи». То есть у разных детей

в сказках отражены разные функции, с акцентом на решение сказочной

проблемы волшебным образом или другим персонажем. Но в целом мы не

можем говорить о какой-либо доминирующей функции.

Выбор ребенком любимого персонажа, представлен в таблице №. 3.2.4

Таблица № 3.2.4

Болеющие дети в

больнице без

родителей

Болеющие дети в

больнице с

родителями

Здоровые дети

Главный герой 73 62 75

Отправитель 9 0 0

Ложный герой 0 0 0

Антагонист,

вредитель, злодей

0 0 0

Даритель 18 15 0

Помощник героя 0 23 25

Помощник

антигероя

0 0 0

• Большинство детей всех групп выбирают в качестве любимого персонажа

главного героя.

• «Отправителя» в качестве любимого персонажа выбирают только в группе

детей болеющих без родителей (9%).

• «Дарителя» называют любимым персонажем в группах болеющих детей

(18% и 15%), но не отмечают в группе здоровых.

• «Помощник героя» называют любимым персонажем в группах болеющих

детей, которые лежат в больнице с родителями с родителями (23%) и

здоровых детей (25%), но не отмечают в группе детей болеющих без

родителей.

То есть выбор любимого персонажа соотноситься с представленностью

ролей в жизни ребенка в актуальной жизненной ситуации.

Функция любимого момента ребенка, представлена в таблице № 3.2.5.

Таблица №3.2.5

Болеющ

ие дети

без

родителе

й %

Болеющие

дети с

родителям

и %

Здоровы

е дети %

Подготовительный этап (отлучка, нарушение

запрета, подвох)

0 0 0

Завязка (вредительство (или недостача) 25 0 0

Ход действия (отправка первая функция дарителя

(испытание) перемещение в иное царство)

0 17 11

Получение волшебного средства 12.5 8 0

Борьба с антагонистом, вредителем 12.5 0 11

Победа, начальная беда или недостача

ликвидируется

12.5 25 22

Последействие, погоня, трансфигурация - новый

облик героя

12.5 8 34

Наказание злодея 0 0

Момент без функций, описание бытовой ситуации 0 33 11

Свадьба, воцарение, получение суперприза 25 9 11

Здоровые дети выделяют в качестве любимой функцию «победа,

начальная беда или недостача ликвидируется», «последействие, погоня,

трансфигурация - новый облик героя». Это оба состояния присущие

победителю, а также и выплеск эмоций (драйв).

Болеющие дети, которые лежат в больнице без родителей в функции

любимого момента особое значение придают «завязке» и «свадьбе, воцарению,

получению суперприза». Наиболее значим момент возникновения проблем –

вход в ситуацию и выход – и их положительно решение, завершение ситуации

победой («все закончилось хорошо»), а внутреннее пространство сказки

остается эмоционально игнорируемым.

Болеющие дети, которые лежат в больнице с родителем, так же как и

здоровые, в сказках большое значение придается «описанию бытовых

ситуаций», чуть менее значимы функции «победа, начальная беда или

недостача ликвидируется» и «ход действия». Любимым является момент

развитие ситуации, с позитивным концом, без выплеска эмоций, важен

процесс рассказа, повествования.

Анализ изменений элементов сказки у детей представлен в таблице №

3.2.6.

Таблица №3.2.6.

Анализ изменений элементов сказки у детей

№ Здоровые

дети

Дети,

лежащие в

больнице с

родителями

Дети,

лежащие в

больнице

без

родителей

1 Изменение конца на иной 6.6 0 0

2 Изменение конца на более

позитивный

1 6,6 25

3 Изменение конца на более

негативный

0 0 6

4 Дополнение героями не из сказки 26.6 40 25

5 Нарушена/ изменена

последовательность событий

6.6 40 31

6 Переход из одной сказки на

другую

0 30 6

7 Упоминание не всех персонажей

сказки

20 26,6 44

Здоровые дети:

• практически не меняют концовку выбранной сказки, то есть сказка

развивает и заканчивается согласно сюжету;

• не меняют последовательность сюжета и не переходят с одной сказки на

другую;

• периодически встречается дополнение сказки другими героями или

выпадение некоторых персонажей.

То есть здоровые дети среди всего богатства сказок находят для себя ту,

которая полностью устраивает, соответствует эмоциональному состоянию и

мироощущению ребенка.

Дети, лежащие в больнице с родителями:

• практически не меняют концовку выбранной сказки, то есть сказка

развивает и заканчивается согласно сюжету;

• 40% детей рассказывают сказки ярко, долго и эмоционально, дополняя

сюжет подробными деталями или теряя часть деталей и в персонаже, при

этом последовательность событий и сюжет может меняться, но не в силу

потребности ребенка в изменении, а в силу схожести сюжетов разных

сказок и характеристик персонажей.

Дети, лежащие в больнице с родителями рассказывают сказки целостно

со всеми элементами, подробно. Для них важна скорее общая атмосфера

происходящего и сюжет сказки.

Дети, лежащие в больнице без родителей:

• 44% в сказке указывают не всех героев, выбирают из сказки значимых для

них персонажей, и рассказывают сказку именно про них не меняя сказку и

в меньшей степени меняя последовательность;

• 31% детей, которые лежат в больнице без родителей, изменяют окончание

сказки (дорабатывает в соответствии со своей ситуацией).

Для детей, которые лежат в больнице без родителей, характерен выбор

персонажей, про которых дети ведут свой рассказ и, если концовка сказки

(или элементы сюжета), не соответствует желаемому, то дети меняют их на

соответствующие их представлениям (их состояниям). Можно предположить,

что эти дети более пристально рассматривают сюжет сказок и образ героя, так

как находясь в поиске конкретного значимого сюжета, схожего с их

жизненной ситуацией; а если его не находят, то комбинируют разные уже

имеющиеся.

Резюме:

Общим для детей всех групп является

• выбор в качестве любимого персонажа Главного Героя.

• наличие в сказках Помощника героя, что можно рассматривать как

потребность в помощнике для решения трудных задач, которые встают в

жизни ребенка. А также именно на фоне помощника возникает большее

раскрытие «геройской» сущности главного персонажа.

У здоровых детей:

• наиболее полно представлены основные функции сказки, дети практически

не меняют концовку выбранной сказки, то есть сказка развивает и

заканчивается согласно сюжету, не меняют последовательность сюжета и не

переходят с одной сказки на другую, что можно принять как возрастную

норму;

• в сказках присутствует отправитель как отражение процесса сепарации от

родителей как актуальной жизненной задачи и антагонист – как поле для

отстаивания себя и своих интересов, а также «суперприз» как желаемая

награда за самостоятельность;

• дети выделяют в качестве любимой функцию «победа, начальная беда или

недостача ликвидируется», «последействие, погоня, трансфигурация -

новый облик героя». Это оба состояния присущие победителю, а также и

выплеск эмоций (драйв);

• здоровые дети среди всего богатства сказок находят для себя ту, которая

полностью устраивает, соответствует эмоциональному состоянию и

мироощущению ребенка.

Дети, лежащие в больнице с родителями:

• также практически не меняют концовку выбранной сказки, то есть сказка

развивается и заканчивается согласно сюжету, но при этом

последовательность событий и сюжет может меняться, но не в силу

потребности ребенка в изменении, а в силу схожести сюжетов разных

сказок и характеристик персонажей;

• также в сказках большое значение придается функциям «бытовые

ситуации», «победа, ликвидация недостачи» и «ход действия», что отражает

развитие ситуации, с позитивным концом, без выплеска эмоций, когда

важен процесс рассказа, повествования;

• практически не рассказывают сказки, где присутствует «отправитель», что

можно рассматривать как неактуальность в проявлении самостоятельности,

когда основная функция родителей не сепарация, а поддержка и помощь, а

не «отправление в самостоятельное плавание».

Дети, лежащие в больнице без родителей:

• в сказке указывают не всех героев, выбирая значимых для них персонажей,

и рассказывают сказку именно про них, и если концовка сказки (или

элементы сюжета), не соответствует желаемому, то дети меняют их на

соответствующие их представлениям / состояниям, что может

свидетельствовать о том, что эти дети находятся в поиске конкретного

значимого сюжета, схожего с их жизненной ситуацией; а если его не

находят, то комбинируют разные уже имеющиеся;

• выделяют такие функции сказки как «получение волшебного средства»,

«героя спасает кто-то, а не он сам» и «получение подарка «на халяву»»; и

практически не выделяет функцию «борьба с антагонистом, вредителем».

То есть практически отсутствуют собственные активные действия героя,

направленные на преодоление препятствий, герой ожидает, что эти

препятствия будут преодолены «вдруг», сами по себе или с помощью

действий других, то есть герой не задействует свои собственные ресурсы,

что можно рассматривать как отражение состояния беспомощности.

• Мало представлена роль отправителя, как не актуальная для жизненной

ситуации;

• в функции любимого момента особое значение придают «завязке» и

«свадьбе, воцарению, получению суперприза»: то есть для детей наиболее

значим момент возникновения проблем – вход в ситуацию и выход из нее –

положительно решение, завершение ситуации победой («все закончилось

хорошо»), а внутреннее пространство сказки остается эмоционально

игнорируемым;

• дарителя называют любимым персонажем только в группах болеющих

детей.

Глава 3.3. Соотношение образов «Я», «Жизни» и «Любимого

персонажа» в сознании ребенка

Для понимания особенностей соотношения представлений ребенка о себе

и любимом персонаже был использован Семантический дифференциал. Для

выявления достоверных различий в каждой возрастной группе был

использован t-критерий для зависимых выборок. Полученные результаты

представлены в таблицах 3.3.1-3.3.3.

Рассмотрим соотношение образов «Я» и «Любимый персонаж» у

здоровых детей. Полученные результаты представлены в таблице 3.3.1.

Таблица №3.3.1.

Достоверные различия «Я» и «Любимый персонаж» у здоровых детей.

T-test for Dependent Samples

Любимый

персонаж t p

Веселый/Грустный - Я 1,38 0,74

Веселый/Грустный - Любимый персонаж 1,75 1,49 -0,70 0,50

Добрый/Злой - Я 1,25 0,46

Добрый/Злой - Любимый персонаж 1,63 1,06 -0,89 0,40

Хороший/Плохой- Я 1,00 -

Хороший/Плохой- любимый персонаж 1,25 0,46 -1,53 0,17

Счастливый/ Несчастный - Я 1,00 -

Счастливый/ Несчастный- любимый

персонаж 2,13 1,36 - 2,35 0,05

Красивый/Некрасивый- Я 1,00 -

Красивый/Некрасивый- любимый персонаж 1,25 0,46 -1,53 0,17

Умный/Глупый- Я 1,00 -

Умный/Глупый - любимый персонаж 1,38 0,74 -1,43 0,20

Уверенный/ Неуверенный - Я 1,00 -

Уверенный/ Неуверенный - любимый

персонаж 2,38 2,39 -1,63 0,05

Сильный/ Слабый - Я 1,00 -

Сильный/ Слабый - любимый персонаж 4,63 2,72 -3,77 0,01

Любимый/ Нелюбимый - Я 1,00 -

Любимый/ Нелюбимый - любимый персонаж 1,25 0,71 -1,00 0,35

Большой/ Маленький - Я 2,00 1,60

Большой/ Маленький - любимый персонаж 5,25 2,71 -2,76 0,03

У здоровых детей по четырем параметрам (Счастливый/ Несчастный,

Уверенный/ Неуверенный, Сильный/ Слабый, Большой/ Маленький) оценка

«Я» достоверно выше, чем оценка «Любимого персонажа». То есть образ Я по

этим параметрам «лучше» чем образ выбранного персонажа (Я счастливее,

увереннее, сильнее и больше). А по остальным шести параметрам оценки

тождественны. Можно предположить, что «Любимый персонаж» по этим

показателям является проекцией ребенка. Можно предположить, что в оценке

«Я» проявилась желаемая оценка ребенком себя (Я - идеальное, кем я хочу

быть и/ или казаться), а в оценке «любимого персонажа» - реальное состояние.

Достоверные различия «Я» и «Любимый персонаж» у болеющих детей,

которые лежат в больнице без родителей, представлены в таблице № 3.3.2.

Таблица № 3.3.2.

Достоверные различия «Я» и «Любимый персонаж» у болеющих детей, которые лежат

в больнице без родителей

T-test for Dependent Samples

Любимый

персонаж t p

Веселый/Грустный - Я 2,50 2,78

Веселый/Грустный - Любимый персонаж 1,44 1,31 1,56 0,04

Добрый/Злой - Я 1,31 0,79

Добрый/Злой - Любимый персонаж 2,06 2,14 - 1,86 0,05

Хороший/Плохой- Я 1,88 1,75

Хороший/Плохой- любимый персонаж 1,69 1,30 0,41 0,69

Счастливый/ Несчастный -Я 1,69 1,49

Счастливый/ Несчастный- любимый

персонаж 1,56 1,46 0,26 0,80

Красивый/Некрасивый -Я 2,13 2,25

Красивый/Некрасивый- любимый персонаж 1,56 1,55 0,79 0,44

Умный/Глупый- Я 2,06 2,14

Умный/Глупый - любимый персонаж 1,69 1,58 0,51 0,62

Уверенный/ Неуверенный - Я 1,81 2,07

Уверенный/ Неуверенный - любимый

персонаж 1,75 1,57 0,14 0,89

Сильный/ Слабый - Я 2,13 1,36

Сильный/ Слабый – любимый персонаж 2,38 2,03 - 0,50 0,62

Любимый/ Нелюбимый - Я 2,38 2,70

Любимый/ Нелюбимый - любимый

персонаж 1,25 1,06 1,43 0,05

Большой/ Маленький - Я 2,31 1,54

Большой/ Маленький - любимый персонаж 2,19 1,80 0,22 0,83

В целом оценка «Я» и «Любимый персонаж» тождественна по

большинству параметров. Но по параметрам «Веселый/грустный» и

«Любимый/нелюбимый» достоверно более высокую оценку имеет «Любимый

персонаж» (он является более веселым и любимым чем ребенок). А по

параметру «Добрый/злой» персонаж имеет достоверно более низкую оценку

(персонаж является более злым, или резким, деятельным, отстаивающим себя).

Можно предположить, что «Любимый персонаж» выполняет компенсаторную

функцию. Болеющий ребенок, находящийся в больнице без родителей имеет

дефицит эмоциональных связей с окружающим миром, что и является

причиной наделение «Любимого персонажа» более динамичными

параметрами (оценку «злой» можно рассматривать как проявление активности

и отстаивание собственной позиции).

Достоверные различия «Я» и «любимый персонаж» у болеющих детей,

которые лежат в больнице с родителями, представлены в таблице № 3.3.3.

Таблица № 3.3.3

Достоверные различия «Я» и «любимый персонаж» у болеющих детей, которые

лежат в больнице с родителями

T-test for Dependent Samples

Любимый

персонаж t p

Веселый/Грустный - Я 1,67 1,45

Веселый/Грустный - Любимый персонаж 1,60 1,24 0,14 0,89

Добрый/Злой - Я 1,20 0,41

Добрый/Злой - Любимый персонаж 1,33 0,72 -0,62 0,55

Хороший/Плохой - Я 1,00 -

Хороший/Плохой - любимый персонаж 1,80 1,66 1,87 0,08

Счастливый/ Несчастный - Я 1,20 0,41

Счастливый/ Несчастный- любимый персонаж 1,20 0,68 0,00 1,00

Красивый/Некрасивый- Я 1,27 0,80

Красивый/Некрасивый- любимый персонаж 1,40 0,91 - 0,43 0,67

Умный/Глупый- Я 1,40 1,12

Умный/Глупый - любимый персонаж 1,73 1,16 - 0,84 0,42

Уверенный/ Неуверенный - Я 1,33 0,72

Уверенный/ Неуверенный - любимый персонаж 2,07 2,34 - ,09 0,29

Сильный/ Слабый - Я 1,27 0,59

Сильный/ Слабый - любимый персонаж 2,00 1,73 -1,55 0,14

Любимый/ Нелюбимый - Я 1,07 0,26

Любимый/ Нелюбимый - любимый персонаж 1,20 0,77 -0,81 0,43

Большой/ Маленький - Я 1,73 1,49

Большой/ Маленький - любимый персонаж 2,40 1,59 1,23 0,24

Достоверные различия не выявлены, то есть выбранные персонаж можно

рассматривать как проекцию своего Я. Но на уровне тенденций можно видеть,

что «Я» болеющего ребенка, который лежит в больнице вместе с родителем

имеет более высокие показатели по параметрам: «Хороший/Плохой», чем

«Любимый персонаж» (Я лучше, чем Любимый персонаж). Исходя из этого,

мы можем предположить, что в оценке «Я» проявилась желаемая оценка

ребенком себя.

Для понимания особенностей образов «Любимого персонажа» в

различных группах был использован t-критерий для независимых выборок.

Полученные результаты представлены в таблицах 3.3.4.-3.3.6

Рассмотрим соотношение образов «Любимых персонажей» у здоровых

детей и детей, которые лежат в больнице с родителями. Полученные

результаты представлены в таблице 3.3.4..

Таблица № 3.3.4.

Достоверные различия между Образами «Любимых персонажей» здоровых детей и

детей, лежащих в больнице с родителями

T-test for Independent Samples

Больные без

родителей

Здоровые

дети t-value p

Веселый/Грустный 1,67 1,67 - 1,00

Добрый/Злой 1,67 1,56 0,27 0,79

Хороший/Плохой 1,44 1,22 0,78 0,44

Счастливый/ Несчастный 1,22 2,00 - 1,58 0,13

Красивый/Некрасивый 1,67 1,22 1,22 0,24

Умный/Глупый 1,67 1,33 0,76 0,46

Уверенный/ Неуверенный 2,44 2,22 0,18 0,86

Сильный/ Слабый 1,89 4,33 - 2,40 0,03

Любимый/ Нелюбимый 1,22 1,22 - 1,00

Большой/ Маленький 2,22 5,11 - 2,92 0,01

«Любимый персонаж» здоровых детей имеет достоверно более низкие

показатели по параметрам «Сильный/ Слабый» и «Большой/ Маленький»

(Любимый персонаж здоровых детей более слабый и маленький в сравнении с

Любимым персонажем детей, лежащих в больнице с родителем. Остальные

параметры тождественны. Это можно рассматривать как отражение того, что

родители, которые находятся в больнице вместе с ребенком в такой ситуации

больше и чаще оценивают положительно своего ребенка как «большого» и

«сильного» («молодец, не плачешь, терпишь», «уже взрослый, должен

понимать») и меньше подавляют его. Данные характеристики нашли свое

отражение у выбираемого героя.

Рассмотрим соотношение образов «Любимых персонажей» у здоровых

детей и детей, которые лежат в больнице без родителей. Полученные

результаты представлены в таблице 3.3.5.

Таблица № 3.3.5.

Достоверные различия между Образами «Любимых персонажей» здоровых детей и

детей, лежащих в больнице без родителей.

T-test for Independent Samples

Больные без

родителей

Здоровые

дети t-value p

Веселый/Грустный 1,44 1,67 - 0,41 0,69

Добрый/Злой 2,06 1,56 0,66 0,51

Хороший/Плохой 1,69 1,22 1,03 0,31

Счастливый/ Несчастный 1,56 2,00 - 0,74 0,47

Красивый/Некрасивый 1,56 1,22 0,64 0,53

Умный/Глупый 1,69 1,33 0,63 0,53

Уверенный/ Неуверенный 1,75 2,22 - 0,61 0,55

Сильный/ Слабый 2,38 4,33 - 2,06 0,05

Любимый/ Нелюбимый 1,25 1,22 0,07 0,94

Большой/ Маленький 2.19 5.11 - 3,34 0,00

Любимый персонаж детей, находящихся в больнице без родителей, имеет

достоверно более высокие оценки по параметру «Сильный/ Слабый» и

«Большой/ Маленький». То есть любимые персонаж является более сильным

и большим, чем у здоровых, что можно рассматривать аналогично как в

предыдущей группе, только роль родителя в отношении данных параметров

выполняет медперсонал (предъявляется требования к ребенку быть

терпеливым и понятливым).

Рассмотрим соотношение образов «Любимых персонажей» у детей,

которые лежат в больнице с родителями и без них. Полученные результаты

представлены в таблице 3.3.6.

Таблица № 3.3.6

Достоверные различия между Образами «Любимый персонаже» детей находящихся в

больнице с родителями и без них

T-test for Independent Samples

Больные

без

родителей

Больные с

родителями t-value p

Веселый/грустный 1,44 160 -0,35 0,73

Добрый/злой 2,06 1,33 1,25 0,22

Хороший/плохой 1,69 1,80 -0,21 0,83

Счастливый/несчастный 1,56 1,20 0,88 0,39

Красивый/ некрасивый 1,56 1,40 0,35 0,73

Умный/глупый 1,69 1,73 -0,09 0,93

Уверенный/неуверенный 1,75 2,07 - 0,44 0,66

Сильный/слабый 2,38 2,00 0,55 0,59

Любимый/нелюбимый 1,25 1,20 0,15 0,88

Большой/маленький 2,19 2,40 -0,35 0,73

Достоверных различий между Любимыми персонажами детей,

находящихся в больнице с родителями и без них не выявлено. Данные

результаты можно рассматривать как подтверждение высказанным выше

предположениям

Для понимания особенностей оценки Образов Я в различных группах был

использован t-критерий для независимых выборок. Полученные результаты

представлены в таблицах 3.3.7-3.3.9.

Рассмотрим соотношение Образов Я у здоровых детей и детей, которые

лежат в больнице с родителями. Полученные результаты представлены в

таблице 3.3.7.

Достоверных различий между показателями нет. Но на уровне тенденций

выявлено, что у здоровых детей выше оценка «Я» по параметру «Счастливый/

Несчастный» (здоровые дети более счастливы, чем болеющие), что можно

рассматривать как отражение актуальной ситуации болезни.

Таблица №3.3.7.

Достоверные различия между «Я» здоровых детей и детей, находящихся в больнице с

родителями

T-test for Independent Samples

Здоровые

дети

Дети

находящиеся

родителями t-value p

Веселый/грустный 1,73 1,63 0,17 0,87

Добрый/злой 1,33 1,19 0,64 0,53

Хороший/плохой 1,00 1,00

Счастливый/несчастный 1,00 1,19 - 1,80 0,08

Красивый/Некрасивый 1,00 1,25 - 1,25 0,22

Умный/Глупый 1,13 1,38 - 0,78 0,44

Уверенный/ Неуверенный 1,40 1,31 0,27 0,79

Сильный/ Слабый 1,20 1,25 - 0,20 0,84

Любимый/ Нелюбимый 1,20 1,06 0,67 0,51

Большой/ Маленький 1,87 1,81 0,11 0,91

Рассмотрим соотношение «Я» у здоровых детей и детей, которые лежат в

больнице без родителей. Полученные результаты представлены в таблице

3.3.8.

Таблица № 3.3.8.

Достоверные различия между Образами «Я» здоровых детей и детей, находящихся в

больнице без родителей

T-test for Independent Samples

Здоровые

дети

Дети,

лежащие с

родителями t-value p

Веселый/грустный 1,73 2,50 - 0,86 0,39

Дорый/злой 1,33 1,31 0,07 0,94

Хороший/плохой 1,00 1,88 - 1,94 0,06

Счастливый/несчастный 1,00 1,69 - 1,78 0,09

Красивый/ некрасивый 1,00 2,13 - 1,94 0,06

Умный/глупый 1,13 2,06 - 1,63 0,11

Уверенный/неуверенный 1,40 1,81 - 0,69 0,50

Сильный/слабый 1,20 2,13 - 2,31 0,03

Любимый/нелюбимый 1,20 2,38 - 1,62 0,12

Большой/маленький 1,87 2,31 - 0,87 0,39

Достоверные различия – получены по параметру «Сильный/Слабый»

(здоровые дети считают себя достоверно более сильными), что можно

рассматривать как истинное самоощущение и оценку себя. По параметрам

«Хороший/Плохой», «Счастливый/ Несчастный», «Красивый/Некрасивый»

различия получены на уровне тенденций, что можно рассматривать как

отражение статуса «больного», с которым что-то не так, прежде всего не

уровне физиологических показателей (слабость и внешняя

непривлекательность), чувств и переживаний (несчастный и недостаточно

хороший).

Рассмотрим соотношение «Я» у детей, которые лежат в больнице без

родителей и с родителями. Полученные результаты представлены в таблице

3.3.9.

Таблица № 3.3.9.

Достоверные различия между «Я» детей находящихся в больнице без родителей и с

родителями

T-test for Independent Samples Note:

Variables were treated as independent

samples

дети

находящиес

я в больнице

без

родителей

дети

находящиес

я в больнице

родителями t-value p

Веселый/грустный 2,50 1,67 1,04 0,31

Добрый/злой 1,31 1,20 0,49 0,63

Хороший/плохой 1,88 1,00 1,94 0,06

Счастливый/несчастный 1,69 1,20 1,22 0,23

Красивый/ некрасивый 2,13 1,27 1,40 0,17

Умный/глупый 2,06 1,40 1,07 0,29

Уверенный/неуверенный 1,81 1,33 0,85 0,40

Сильный/слабый 2,13 1,27 2,25 0,03

Любимый/нелюбимый 2,38 1,07 1,86 0,07

Большой/маленький 2,31 1,73 1,07 0,30

Достоверно различий не выявлено. Но на уровне тенденций Образ Я

детей, находящихся в больнице с родителями, более хороший и любимый чем

образ детей, которые лежат в больнице без родителей, что можно

рассматривать как отсутствие необходимой поддержки.

Резюме:

Образ Я и Любимый персонаж:

• у здоровых детей по четырем параметрам оценка «Я» достоверно выше, чем

оценка «Любимого персонажа»(Я счастливее, увереннее, сильнее и

больше). Можно предположить, что «Любимый персонаж» по этим

показателям является проекцией ребенка и что в оценке «Я» проявилась

желаемая оценка ребенком себя (Я – идеальное, кем я хочу быть и/ или

казаться), а в оценке «любимого персонажа» - реальное состояние

• у детей лежащих в больнице с родителями на уровне тенденций можно

видеть, что «Я» болеющего ребенка, который лежит в больнице вместе с

родителем считает более хорошим, чем Любимый персонаж. Исходя из

этого, мы можем предположить, что в оценке «Я» проявилась желаемая

оценка ребенком себя.

• у детей лежащих в больнице без родителей целом оценка «Я» и «Любимый

персонаж» тождественна по большинству параметров. Но «Любимый

персонаж» является более веселым и любимым, а так же более злым, или

резким, деятельным, отстаивающим себя, чем ребенок. Можно

предположить, что болеющий ребенок, находящийся в больнице без

родителей имеет дефицит эмоциональных связей с окружающим миром.

Любимый персонаж:

• здоровых детей более слабый и маленький в сравнении с Любимым

персонажем детей, лежащих в больнице с родителем.

• детей, находящихся в больнице без родителей, является более сильным и

большим, чем у здоровых.

• достоверных различий между Любимыми персонажами детей, находящихся

в больнице с родителями и без них не выявлено.

Образ Я:

• при сравнении Образов Я здоровых детей и детей, находящихся в больнице

без родителей, здоровые дети считают себя достоверно более сильными, а

на уровне тенденций более хорошими, счастливыми и красивыми.

• на уровне тенденций Образ Я детей, находящихся в больнице с родителями,

более хороший и любимый чем Образ Я детей, которые лежат в больнице

без родителей, что можно рассматривать как отсутствие необходимой

поддержки.

• на уровне тенденций выявлено, что у здоровых детей выше оценка Образа

«Я» по параметру «Счастливый/ Несчастный» (здоровые дети более

счастливы, чем болеющие), что можно рассматривать как отражение

актуальной ситуации болезни.

3.4. Типажи Любимого персонажа и сказочного сюжета в зависимости от

жизненной ситуации ребенка

Для того чтобы проследить связь выбора любимого персонажа и сказки с

актуальной жизненной ситуацией ребенка рассмотрим результаты

корреляционного анализа параметров сказки, указанных ребенком, оценки

ребенком любимого момента и персонажа, оценки ребенком себя и своей

жизненной ситуации и оценки родителем своего ребенка и его (ребенка)

жизненной ситуации.

Основными векторами анализа полученных результатов были выбраны

параметры оценки любимого персонажа. Многие из них взаимосвязаны между

собой, но при этом большинство имеет свою специфику, раскрывающуюся во

взаимосвязи с описанной ребенком сказки, своего состояния и жизненной

ситуации, поэтому большинство параметров рассматривается отдельно.

Результаты корреляционного анализа описаны по следующей схеме:

1. характеристика ребенком любимого персонажа;

2. характеристика ребенком сказки;

3. характеристики ребенка самим себя;

4. характеристика жизни ребенка им самим;

5. характеристика ребенка родителем;

6. характеристика жизни ребенка родителем;

7. характеристика родителем самим себя.

Результаты, полученные на выборке здоровых детей.

При анализе данных, полученных на выборке здоровых детей, были

выделены четыре типажа персонажей.

В процессе анализа нами были объединены 2 параметра оценки

любимого персонажа: Веселый/Грустный, Счастливый/Несчастный, так как

их взаимосвязи с остальными характеристиками практически идентичны.

Взаимосвязь данных параметров с другими характеристиками представлена в

приложении№7 на рисунке 1.

Первый типаж

Если ребенок выбирает в качестве любимого персонаж, который

оценивает как грустный, несчастный, то этот персонаж также оценивается

как умный, нравственный; отмечается поведение, внешний вид персонажа.

Тема любимого момента связана с надеждой получить такого же друга, как в

сказке. Функция любимого момента связана с описанием бытовой ситуации, и

в сказке будет присутствовать мораль. То есть это положительный

нравственный персонаж, имеющие особенности внешности, который с

помощью своего правильного поведения преодолевает существующие в его

жизни трудности. В сказке присутствует развитие бытовой ситуации. И

ребенку значимо иметь такого друга, как выбранный персонаж или быть таким

же. Примерами такой сказки могут выступать Железный Дровосек из сказки

«Волшебник Изумрудного города».

При выборе такого персонажа себя ребенок оценивает глупым,

неуверенным, слабым, нелюбимым, маленьким; свою жизнь считает злой,

плохой, неуспешной, грубой. То есть можно считать, что выбранный персонаж

является проекцией себя или своей жизненной ситуации, но в более

ресурсном состоянии.

Кроме того, ребенок выделяет в качестве событий новое социальное

окружение, считает когнитивные, регуляторные способности в качестве

сильных сторон, считает, что у него есть трудности с внешним видом, и не

видит своих особенностей. Родители считают своего ребенка умным,

выделяют внешний вид ребенка как его слабую сторону, видят когнитивные,

нравственные и регуляторные качества в качестве сильных сторон и

особенностей ребенка. Считают, что у ребенка нет трудностей с регуляцией.

Это ситуация когда ребенок попадает в новую социальную среду

(кружек, подготовка к школе), в которой ему необходимо проявлять свои

интеллектуальные способности, волевые качества. Родители считают своего

ребенка умным и усидчивым с моральным поведением, но при этом внешние

данные ребенка, воспринимаются как недостаточные (успешный, но

непрезентабельный ребенок). Данный образ интереоризировался у ребенка.

Это можно рассматривать как гордость родителя за свой вклад в ребенка, но

недовольство несоответствием ребенка ожиданиям по каким-либо внешним

параметрам.

То есть выбор в качестве любимого персонажа грустного, несчастного

персонажа, но умного и нравственного, имеющего отличительные особенности

внешности и желание у ребенка получить такого персонажа в качестве друга

можно рассматривать как отражение системы оценок данного ребенка

родителем и негативное состояние ребенка от несоответствия данным

ожиданиям родителей касательно внешности. Данный персонаж является

проекцией себя или своей жизненной ситуации, но в более ресурсном

состоянии.

Второй типаж

Если ребенок выбирает в качестве любимого персонаж, который

оценивает как веселого и счастливого, то этот персонаж также не

оценивается как умный и нравственный; не будет отмечено поведение и

внешний вид персонажа. Тема любимого момента не связана с надеждой

получить, такого же друга, как в сказке. Функция любимого момента не

связана с описанием бытовой ситуации, и в сказке не будет присутствовать

мораль. То есть это веселый и счастливый персонаж, который может иметь

любое поведение, не обязательно соответствующее социальным ожиданиям.

«Буратино» из сказки «Золотой ключик», Вуди из м/ф «Вуди и его друзья»,

«Тигра» из м/ф «Вини- Пух и все все»

При выборе такого персонажа себя ребенок оценивает умным,

уверенным, сильным, любимым, большим; свою жизнь считает доброй,

хорошей, успешной, ласковой. Ребенок не выделит в качестве событий новое

социальное окружение, не считает когнитивные, волевые способности в

качестве сильных сторон, считает, что у него нет трудностей с внешним видом,

он видит свои особенности. Родители считают своего ребенка глупым, не

выделяют внешний вид ребенка как его слабую сторону, не видят когнитивные,

нравственные и регуляторные качества в качестве сильных сторон и

особенностей ребенка. Считают, что у ребенка есть трудности с регуляцией.

Это описание ребенка в привычной среде, в которой он чувствует себя

комфортно, и для которого не важны достижения и интеллектуальные

результаты. Это ситуация в которой родитель не давит на своего ребенка или

не имеет возможности воздействовать на него в данном направлении, хотя и

считает его не очень умным. Это семейные отношения в которых самооценка

ребенка не занижена, и ребенок чувствует себя комфортно.

То есть выбор в качестве любимого персонажа веселого и счастливого

персонажа, который может проявлять различные формы поведения можно

рассматривать как отражение состояния ребенка в комфортной для него

атмосфере, в которой отсутствует давление и требование соответствие

ожиданиям (хотя сами ожидания родителей могут присутствовать).

В процессе анализа нами были объединены 4 параметра оценки

любимого персонажа: Умный/ Глупый, Добрый /Злой, Хороший/Плохой,

Уверенный/Неуверенный, так как их взаимосвязи с остальными

характеристиками практически идентичны. Взаимосвязь данных параметров с

другими характеристиками представлена в приложении№7 на рисунке 2.

Типаж третий

Если ребенок выбирает любимого персонажа с качествами: глупый, злой,

плохой, неуверенный, то он будет точно не героем сказки. Функция сказки

получение волшебного средства или подарка на «халяву». Функция любимого

момента описывается как погон, преследование, а темой описания будет бой со

злодеем. То есть, зловредный, неуверенный персонаж, получает от кого-то

«халявное» волшебное средство или подарок, или вдруг находит в себе

нужные силы и участвует в погоне, борьбе и преследовании. Таким

персонажем может быть Терминатор из х/ф «Терминатор», супергерои и

суперзлодеи из комиксов Марвел, такие как Человек – Паук, Росомаха.

При выборе такого персонажа ребенок жизнь в целом оценивает как

трудную. В качестве событий укажет развитие способностей и достижения.

Можно предположить, что для ребенка вся жизнь- «борьба», где роль «погони»

играет погоня за достижениями.

Родители видят своего ребенка как сильного. Для родителей важен

внешний вид, и они оценивают его как сильную сторону своего ребенка, так же

отмечают в качестве сильных сторон регуляторные и общие способности.

Жизнь своего ребенка оценивают как красивую, полную, насыщенную. Среди

событий, так же как и ребенок, указывают на развитие способностей, но

добавляют еще и новое социальное окружение. То есть родители видят своего

ребенка как волевого и способного, перспективного, обладающего

необходимыми ресурсами и возможностями для самореализации и

достижений. Ребенок включен в различные кружки и секции - жизнь насыщена

событиями.

То есть выбор в качестве любимого персонажа глупого, злого, плохого,

неуверенного, в сказке, где есть «халявное» волшебное средство, которое

персонаж получил, не исполняя необходимую для получения трудную работу

и значимым для ребенка являются моменты экшена – борьбы, погони и

преследования можно рассматривать как потребность снять эмоциональное

напряжение, разрядиться и потребность получить просто так, то что хочется,

за что в жизни постоянно приходится бороться.

Четвертый типаж

Когда ребенок наделяет любимого персонажа такими качествами как

умный, добрый, хороший, уверенный, этот персонаж будет главным героем.

Функцией сказки не будет получение подарка на «халяву» или волшебного

средства(если получает, то все получает заслуженно), так же функцией

любимого момента не будет погони и преследований, а в описании момента не

найдется места бою со злодеем. Таким персонажем может быть и падчерица в

сказке «Бабушка Метелица», Мастер в сказке «Каменный цветок», былинный

богатырь, Балда из сказки «Сказка о попе и работнике его Балде» и т. п.

При выборе такого персонажа ребенок жизнь в целом оценивает как

легкую. В качестве событий не укажет развитие способностей и достижения.

Ребенок не тяготится жизненной ситуацией, когда для ребенка не актуальны

достижения или он не ориентирован на них.

Родители видят своего ребенка как слабого, внешний вид ребенка

оценивается как слабая сторона. Родители не отметят в качестве сильных

сторон регуляторные и общие способности. Жизнь ребенка для родителя

будет представляться как некрасивая, пустая, не насыщенная, некрасивая.

Родитель не укажет в качестве событий развитие способностей, и новое

социальное окружение ребенка. То есть родители видят своего ребенка « не

выбивающемся из общей массы», «обычный ребенок», «ничего

примечательного».

То есть выбор в качестве любимого умного, доброго, хорошего,

уверенного персонажа (положительного героя), в сказке, в которой для

ребенка не важна борьба и преодоление существует у ребенка, которому легко,

когда у ребенка нет потребности доказывать свою состоятельность, которому

внутренне комфортно и нет внутренней борьбы. Но родитель при этом видит

своего ребенка «обычным ребенком», «ничем примечательным».

Результаты, полученные на выборке детей, которые лежат в больнице

без родителей

При анализе данных, полученных на выборке детей, которые лежат в

больнице без родителей были выделены два типажа персонажей.

В процессе анализа нами были объединены 4 параметра оценки

любимого персонажа: Добрый/Злой, Уверенный/ Неуверенный,

Счастливый/Несчастный, Хороший/Плохой, так как их взаимосвязи с

остальными характеристиками практически идентичны. Взаимосвязь данных

параметров с другими характеристиками представлена вприложении№7 на

рисунке 3.

Типаж первый

Если ребенок выбирает в качестве любимого персонаж, который

оценивает как злого, плохого, несчастного, неуверенного, то, считает его

также и слабым, глупым, нелюбимым, маленьким. Любимым моментом

является завязка сказки. Любимый персонаж – даритель, который обладает

когнитивными и регуляторными характеристиками и необычными

способностями. Любимый персонаж может исполнять другую роль, но

даритель будет обязательно присутствовать в сказке. Тема любимого момента

связана с надеждой получить такого же друга, как в сказке.

Т.е. у ребенка в качестве любимого выступает некий зловредный и/или

отверженный персонаж, обладающий особыми способностями, знаниями и

умениями, которое чувствует себя непринимаемым и отверженным другими.

Этот персонаж делает/может делать подарки другим персонажам сказки или

получает подарок/подарки от дарителя. Характеристики «злой», «плохой»

часто выступает для ребенка как синоним «требовательный»; «глупый» –

обладающий принципиально другим качеством или набором знаний. Подарок

в этом контексте можно рассматривать как способ стать любимым,

принимаемым или как способ изменить существующую жизненную ситуацию

и взаимоотношения с окружающими.

Главное – в сказке есть акт дарения, который меняет качество жизни и

отношений. У ребенка есть потребность иметь отношения, при которых

возможно дарить и принимать подарки или волшебного друга, который

подарит то, что изменит жизнь.

Ярким примером описанного типажа являются дарители «Гриб боровик

над всеми грибами начальник» из м/ф «Дудочка и кувшинчик», Леший, Баба-

Яга, Волхвы из м/ф «Илья Муромец»; или персонажи, которым дарят подарки:

Золушка из сказки «Золушка», Почтальон Печкин из м/ф «Каникулы в

Простоквашино», дракончик из м/Ф «Сладкая сказка».

Ребенок в качестве значимых событий указывает отношения в семье,

своей сильной стороной считает когнитивные способности, знает о наличии

трудностей, видит свои особенности в способностях, самооценке, поведении,

внешнем виде. Свою жизнь считает трудной, грустной, злой, плохой,

некрасивой, неуспешной, незащищенной. Ребенок воспринимает себя как злого,

некрасивого, глупого, неуверенного, маленького.

Т.е. это описание способного, умного и достаточно неуверенного в себе,

которому необходимо отстаивать себя, и у которого по этому поводу

накопилось большое количество негативных переживаний. Это ребенок в

трудной жизненной ситуации.

Т.е. выбор ребенком в качестве любимого зловредного или отверженного

персонажа в сказке, в которой для ребенка значим факт дарения отражает

потребность ребенка в «волшебном» изменении ситуации, решении проблем

из вне, поиске того, кто изменит его жизнь, когда ребенок сам не видит в себе

возможность и силы изменить сложившуюся ситуацию и возможно не

заслуживает этого выхода. Мы можем предполагать, что любимый персонаж

является проекцией не особенностей личности ребенка, а проекций его

жизненной ситуации.

Типаж второй

В качестве любимого персонажа выбирается хороший, счастливый,

уверенный, добрый персонаж в сказке, в которой не обязательна завязка и

дарение. Ребенок не ожидает встретить такого друга как любимый персонаж.

Например, как Смешарики из м/ф «Смешарики», коротышки из м/Ф

«Незнайка», Винни-Пух из сказки «Вини-Пух и все, все, все» .

Ребенок не выдели в качестве значимых события, происходящие в семье.

Он не отметит в себе когнитивные и общие способности, и не увидит свои

трудности и особенности в способностях, самооценке, поведении, внешнем

виде. Жизнь такому ребенку кажется легкой, веселой, доброй, хорошей,

красивой, успешной, защищенной. Себя ребенок воспринимает как доброго,

красивого, умного, уверенного, большого. Это описание свидетельствует о

благополучной жизненной ситуации ребенка, о позитивной самооценки

ребенка, когда он не акцентирует свое внимание на имеющихся трудностях

или не имеет трудностей.

Т. е. если в качестве любимого выбирается хороший, счастливый,

уверенный, добрый персонаж то это является отражением схожего со своим

эмоциональным и психическим состояния. Ребенок не ищет в сказке

«отдушину», а относится к ней как к развлекательно - познавательному

элементу в жизни.

Результаты, полученные на выборке детей, которые лежат в больнице с

родителей

У детей, которые лежат в больнице вместе с родителями, не выявлена

четкая специфика взаимосвязи любимого персонажа и предпочитаемой сказки

с жизненной ситуацией (самооценкой, жизненными событиями, отношениями

в семье). Это свидетельствует о том, что сказка для этих детей не является

отражением актуальной жизненной ситуации. Сказка не выступает как

средство отражения и преодоления имеющихся трудностей. Полученные

данные согласуются с результатами, описанными в предыдущих параграфах,

когда поддержку в преодолении своих жизненных трудностей ребенок

получает от семьи, которая находится вместе с ним.

Резюме:

При выявлении взаимосвязи типажа Любимого персонажа и сказочного

сюжета и жизненной ситуации ребенка получены следующие результаты:

у здоровых детей

• предпочтение «проблемного» персонажа связано с такими потребностями

ребенка как снятие эмоционального напряжение, удовлетворение

потребностей в достижении, актуализация ресурсного состояния для

преодоления имеющихся трудностей; описанные типажи не являются

единственно возможными, выявление и описание полного репертуара

требует более глубокого исследования;

• предпочтение «благополучного» персонажа является отражением

благополучного состояния ребенка, где нет давления и необходимости

соответствовать ожиданиям взрослых, но при этом родители часто не

считают, что это благополучная ситуация, но не давят на ребенка.

у детей, болеющих без родителей

• предпочтение «благополучного» персонажа является отражением

благополучного состояния ребенка, также как в группе здоровых детей.

• если у ребенка преобладает состояние беспомощности, ребенок не видит

возможности в реальности самому справиться с возникшими трудностями,

то для него значимым в сказке становится акт дарения, где происходят

изменения ситуации «вдруг, само собой», существует спасение героя

другим персонажем, и у ребенка есть потребность в реальности найти

такого же друга. В такой сказке нет стратегии собственного преодоления,

сказка выполняет компенсаторную функцию, являясь уходом в фантазии.

у детей, болеющих с родителями

• нет ярко выраженной связи предпочитаемых персонажей с актуальным

состояниям; сказка не выступает как средство отражения и преодоления

имеющихся трудностей, или же существует слишком большой разброс

ситуаций, поэтому типажи не выделились.

Выводы:

Исходя из анализа данных, полученных нами в ходе исследования, можем

сделать следующие выводы о связи, предпочитаемой ребенком Сказки,

Любимого персонажа и его актуальной жизненной ситуации:

1. Сказка для детей всех групп, является отражением актуальной жизненной

ситуации ребенка.

2. При диагностике состояния и жизненной ситуации ребенка посредствам

анализа персонажа, который является Любимым для ребенка, важен не

только выбранный образ, но и параметры, которые являются значимыми

для ребенка; то, на чем ребенок сам акцентирует свое внимание

(характеристики Любимого персонажа и Любимый момент ребенка).

3. .Поскольку одни и те же типажи Любимого персонажа в целом повторяются

в внутри группы имеющую сходную жизненную ситуацию, то можно

говорить об устойчивой взаимосвязи между представлением ребенка о себе

и своей жизни, и поведением окружающих с выбранной Сказкой и

Любимым персонажем.

4. Общим для детей всех групп является выбор в качестве любимого

персонажа Главного Героя, что можно рассматривать как отражение

ребенка в Образе Любимого персонажа.

5. Сказка для ребенка выступает как пространство для психотерапии с

помощью Любимого персонажа.

6. В сюжете сказки и предпочитаемых качествах Любимого персонажа

отражаются специфические особенности ребенка и его жизненной

ситуации, что может служить критерием для психодиагностики.

7. Дарителя называют Любимым персонажем только в группах детей, которые

находятся в больнице, что можно рассматривать как проявление

беспомощного состояния ребенка.

8. Наличие в сказках Помощника героя, можно рассматривать как

потребность в помощнике для решения трудных задач, которые появляются

в жизни ребенка.

9. Здоровые дети среди всего богатства сказок находят для себя ту, которая

полностью устраивает, соответствует эмоциональному состоянию и

мироощущению ребенка.

10. Дети лежащие в больнице с родителями в сказках большое значение

придается функциям «бытовые ситуации», с позитивным концом, без

выплеска эмоций, когда важен процесс рассказа, повествования, что может

говорить о том, что родитель находящийся с ребенком выполняют

компенсаторную роль в сложившейся жизненной ситуации.

11. Дети, лежащие в больнице без родителей в сказке выбирают значимых для

них персонажей, и рассказывают сказку именно про них. Они меняют конец

сказки на соответствующий их представлениям/состояниям, что может

свидетельствовать о том, что для этих детей сказка является терапевтическим

средством.

Заключение:

В этой работе мы определи основные теоретические подходы к

изучению сказки. Рассмотрели функциональность и психотерапевтический,

диагностический потенциал. Выявили место сказки и любимого персонажа в

картине мира ребенка. Выделили типажи Любимого персонажа.

Наша гипотеза, которая заключалась в том, что : в сюжете сказки и

предпочитаемых качествах Любимого персонажа отражаются специфические

особенности ребенка и его жизненной ситуации, что может служить критерием

для психодиагностики, подтвердилась. Мы выявили типажи Любимого

персонажа для определенных жизненных ситуаций. Проделанная работа

соответствует поставленным целям и задачам исследования.

Результаты данного исследования могут быть использованы для

разработки диагностической методики для определения актуальных

проблемных зон ребенка и его семейной ситуации на основе выбора сказки и

Любимого персонажа. Так же эти результаты могут быть использованы в

практике детского консультирования.

В качестве перспектив дальнейшего исследования можно отметить

изучение функций сказки в отображении разнообразных критических

жизненных ситуаций детей.

Мы исследовали группы детей находящиеся в определенных жизненных

ситуациях, однако, наши наблюдения позволяют сделать вывод о том, что

жизненных ситуаций, в которых может отображаться сказка очень много.

Список литературы.

2. Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии и

психологии //Вопросы психологии. - 1996. -№2. - с 73-85.

3. Белкин А. И. Биологические и социальные факторы. Формулирующие

половую идентификацию /Соотношение биологического и социального в

человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975,

с 777- 790.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.

Пер. с нем. Под общей редакцией д.ф.н. М. С. Мацковского. - СПб - М.:

"Университетская книга" АСТ. 1997 г.

5. Булашевич Т. С. Через дремучий лес к душевной гармонии и к

гармонии с внешними миром //Журнал практического психолога. - 1997. - №6.

- с 123-126.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психол. очерк.: книга для учителя. - М.,: "Просвещение", 1991.

7. Гинзбург М. Р. Использование метафоры изменения при работе со

старшими подростками //Психологическая наука и образование. - 1997. - №1. -

с 66-75.

8. Гордон Д. Терапевтические метафоры: оказание помощи другим

посредством зеркала. - СПб.: "Белый кролик", 1995.

9. Граник Г. Г., Концевая Л. А. Восприятие школьниками

художественного текста //Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с 43-52.

10. Жоль К. К. Мысль, слово, метафора. - Киев, 1994.

11. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.

Учебное пособие. - М.: "Российское педагогическое агентство", 1997.

12. Кон И. С. Введение в сексологию. - М.: "Медицина", 1988.

13. Кон И. С. Лунный свет на заре. Лики и маски однополой любви. - М.:

Олимп; ООО "Фирма "Издательство АСТ", 1998.

14. Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей

/Соотношение биологического и социального в человеке (материалы к

симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 763-776.

15. Кон И. С. Психология половых различий //Вопросы психологии. -

1981. - №2. - с 47-57.

16. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к

художественному творчеству //Вопросы психологии. - 1998. - №1. - с 76-82.

17. Милис Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и

"внутреннего ребенка". - М.: "Киасс", 1996.

18. Новиков Л. А. Искусство слова. - М., 1991.

19. Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют? - М.: "Знание", 1987.

20. Осорина М. В. "Черная простыня летит по городу", или зачем дети

рассказывают страшные истории //Журнал практического психолога. - 1997. -

№6. - с 105-112.

21. Поляков Л. Женская эмансипация и теология пола в России XIX века

/Феминизм: Восток. Запад. Россия. - М.: Наука. Издательская фирма

"Восточная литература", 1993. - с 157-175.

22. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.

23. Пропп В. Я. Морфология сказки. 2-е из. - М., Наука, 1969.

24. Процесс конструирования метафоры как объект психологического

исследования //Психологический журнал. - 1997. - №6. - с 121-128.

25. Психология и педагогика. Ученые записки ЛГУ, №224. Л.:

Издательство ЛГУ, 1957.

26. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

27. Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском

воображении //Вопросы психологии. - 1996. - №2. - с 5-13.

28. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. Уч.

пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

29. Телия В. Н. Метафора как модель смысло-производства и ее

экспрессивно-оценочная функция //Метафора в языке и тексте. - М., 1988. - с

26-51.

30. Трунов Д. Г. Использование метафор в психотерапевтической работе

//Журнал практического психолога. - 1997. - №1. - с 14-21.

31. Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных

норм детьми разного пола //Вопросы психологии. - 1997. - №3. - с 32-39.

32. Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. Пер. с англ. Ю. М. Донца. Под

общ. ред. В. В. Зеленского. - СПБ.: БСК, 1997.

33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997.

34. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. - Тюмень, :

"Скорпион", 1995. - с 10-21.

35. Эриксон Э. Идентичности: юность и кризис. - М. - 1996.

36. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М., 1990.

37. Юнг К. Г. Божественный ребенок: аналитическая психология

воспитания. - СПБ - М.: "Олимп", ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1997.

38. Юнг К. Г. Собрание сочинений: конфликты детской души /Пер. с нем.

- М.: Канон, 1994.

39. Парачев А.М. Символический анализатор мира (рукопись).

40. Парачем А.М. Цветоассоциативное измерение эмоциональных значений

// Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и

теории коммуникации. Тезисы докладов. – М.: Изд – во института

Лингвистики АН СССР, 1985. – С.154-155

приложения

Приложение№1

Структурированное интервью для ребенка по теме

«Я и моя жизнь»

1. Какие случаи (события) сейчас происходят в твоей жизни? Как ты к

ним относишься?

2. Что у тебя получается хорошо? Что тебе нравится в себе?

3. Что тебе трудно?

4. Чем ты отличаешься от других? Твои особенности? Какие из них тебе

нравятся?

Приложение 2

Бланк теста «Семантический дифференциал»

(авторская разработка для детской выборки)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Веселый Грустный

Добрый Злой

Хороший Плохой

Счастливый Несчастный

Красивый Некрасивый

Умный Глупый

Уверенный Неуверенный

Сильный Слабый

Любимый Нелюбимый

Большой Маленький

Моя жизнь

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Легкая Трудная

Веселая Грустная

Добрая Злая

Хорошая Плохая

Счастливая Несчастная

Красивая Некрасивая

Честная Нечестная

Успешная Неуспешная

Насыщенная Пустая

Ласковая Грубая

Защищенная Беззащитная

Теплая Холодная

Мой Любимый персонаж

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Веселый Грустный

Добрый Злой

Хороший Плохой

Счастливы

й Несчастный

Красивый Некрасивый

Умный Глупый

Уверенный Неуверенный

Сильный Слабый

Любимый Нелюбимый

Большой Маленький

Приложение 3

Анкета для родителей

(авторская разработка)

ФИО ____________________________

Какие значимые события произошли в жизни Вашего ребенка и в

жизни семьи за последнее время или происходят сейчас?

Оцените свое отношение к ним, пожалуйста, по данной шкале: 0 – нейтрально, -2 –

очень не нравятся, -1 – не нравятся, 1 – нравятся, 2 – очень нравится.

Событие Оценка

Какие сильные стороны есть у Вашего ребенка, его умения,

достижения.

Оцените свое отношение к ним, пожалуйста, по данной шкале: 1- слабо выражены, 2-

средне выражены, 3- сильно выражены, 4- очень сильно.

Качества Оценка

Какие у Вашего ребенка, на Ваш взгляд, слабые стороны? Его

трудности и трудности в жизненных ситуациях.

Оцените свое отношение к ним, пожалуйста, по данной шкале: 1- слабо выражены, 2-

средне выражены, 3- сильно выражены, 4- очень сильно

Качества Оценка

С чем или каких трудностей у Вашего ребенка нет совсем?

_______________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Особенности ребенка. Чем он отличается от других?

Оцените свое отношение к ним, пожалуйста, по данной шкале: 0 – нейтрально, -2 –

очень не нравятся, -1 – не нравятся, 1 – нравятся, 2 – очень нравится.

Особенности Отношени

Приложение 4

Бланк теста «Символический дифференциал»

(авторская разработка для родителей)

Мой ребенок

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Веселый Грустный

Добрый Злой

Хороший Плохой

Счастливый Несчастный

Красивый Некрасивый

Умный Глупый

Уверенный Неуверенный

Сильный Слабый

Любимый Нелюбимый

Большой Маленький

Жизнь моего ребенка

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Легкая Трудная

Веселая Грустная

Добрая Злая

Хорошая Плохая

Счастливая Несчастная

Красивая Некрасивая

Честная Нечестная

Успешная Неуспешная

Насыщенная Пустая

Ласковая Грубая

Защищенная Беззащитная

Теплая Холодная

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Веселый Грустный

Добрый Злой

Хороший Плохой

Счастливый Несчастный

Красивый Некрасивый

Умный Глупый

Уверенный Неуверенный

Сильный Слабый

Любимый Нелюбимый

Большой Маленький

Приложение 5

Бланка теста «Символический анализатор мира»

Вам предлагается набор из восьми цветов. С помощью этих цветов надо

«окрасить» все понятия, приведенные в таблице. Для каждого понятия нужно

подобрать только один цвет и только из тех, которые входят в набор. При

заполнении теста каждый цвет может встречаться неоднократно или не

встречаться совсем. Старайтесь отвечать как можно быстрее, не задумываясь,

первое, что приходит в голову. Справа находится таблица соответствия цвета и

его номера.

Образец:

Книги 2

Игрушка 5

Музыка 3

1 СИНИЙ

2 ЗЕЛЁНЫЙ

3 ОРАНЖЕВЫЙ

4 ЖЕЛТЫЙ

5 МАЛИНОВЫЙ

6 КОРИЧНЕВЫЙ

7 ЧЕРНЫЙ

8 СЕРЫЙ

№ Понятие Цвет № Понятие Цвет

1 Будущее 19 Я

2 Жизнь 20 Одноклассники

3 Беспомощность 21 Школа

4 Семья 22 Страх

5 Учитель 23 Злость

6 Грусть 24 Жена

7 Достижения 25 Уроки

8 Удовольствие 26 Радость

9 Прошлое 27 Мальчики

10 Муж 28 Мама

11 Ребенок 29 Обязанности

12 Интерес 30 Папа

13 Доверие 31 Взрослые

14 Настоящее 32 Девочки

15 Трудности 33 Дети

16 Родители 34 Сын

17 Горе 35 Дочь

18 Счастье 36 Врач

37 Больница

38 Болезнь

Выберите, пожалуйста, из восьми цветов один, наиболее

предпочтительный для Вас сейчас, и укажите его в клетке под номером 1.

Затем, из оставшихся семи цветов и выберите один, наиболее приятный для

Вас, и укажите его в клетке под номером 2, и так далее. В клетке под номером

8 должен оказаться цвет наименее приятный для Вас сейчас.

1 2 3 4 5 6 7 8

Приложение №6

Рис.1. Кластерный анализ по методике «Символический анализатор

мира» для детей находящихся в больнице с родителями.

Рис.2. Кластерный анализ по методике «Символический анализатор

мира» для детей находящихся в больнице без родителей.

Tree Diagram for 38 Variables

Ward`s method

City-block (Manhattan) distances

Linkage Distance

100

150

200

250

300

СЫН

РЕБЕНОК

ЖЕНА

МАМА

ЖИЗНЬ

ДОСТИЖЕН

ДОЧЬ

ДЕВОЧКИ

НАСТОЯЩЕ

ДЕТИ

СЧАСТЬЕ

РАДОСТЬ

ДОВЕРИЕ

УДОВОЛЬС

ИНТЕРЕС

БУДУЩЕЕ

ПРОШЛОЕ

ШКОЛА

УРОКИ

УЧИТЕЛЬ

МАЛЬЧИКИ

ПАПА

МУЖ

ОБЯЗАННО

ОДНОКЛАС

БЕСПОМОЩ

РОДИТЕЛИ

ВРАЧ

ВЗРОСЛЫЕ

СЕМЬ

ТРУДНОСТ

БОЛЬНИЦА

ГРУСТЬ

БОЛЕЗНЬ

ЗЛОСТЬ

СТРА

ГОРЕ

Tree Diagram for 35 Variables

Ward`s method

City-block (Manhattan) distances

Linkage Distance

100

120

140

БУДУЩЕЕ

ОДНОКЛАС

ВЗРОСЛЫЕ

ИНТЕРЕС

РОДИТЕЛИ

СКАЗКА

НАСТОЯЩЕ

СЕМЬ

ГЕРОЙ

УДОВОЛЬС

РАДОСТЬ

ОБЯЗАННО

ЖИЗНЬ

ДОВЕРИЕ

ДЕТИ

МАЛЬЧИКИ

УЧИТЕЛЬ

СЫН

ПАПА

УРОКИ

МАМА

ДОЧЬ

ДЕВОЧКИ

БОЛЬНИЦА

БЕСПОМОЩ

СЧАСТЬЕ

ВРАЧ

ШКОЛА

ПРОШЛОЕ

СТРА

ГОРЕ

БОЛЕЗНЬ

ГРУСТЬ

ЗЛОСТЬ

Рис.3. Кластерный анализ по методике «Символический анализатор

мира» для здоровых детей .

Tree Diagram for 38 Variables

Ward`s method

City-block (Manhattan) distances

Linkage Distance

100

150

200

250

300

РАДОСТЬ

РЕБЕНОК

ДЕТИ

ДОЧЬ

СЧАСТЬЕ

БУДУЩЕЕ

МАМА

ДОСТИЖЕН

УДОВОЛЬС

ДЕВОЧКИ

ЖЕНА

ИНТЕРЕС

СЕМЬ

РОДИТЕЛИ

МАЛЬЧИКИ

МУЖ

ЗЛОСТЬ

ЖИЗНЬ

НАСТОЯЩЕ

ПРОШЛОЕ

СЫН

ДОВЕРИЕ

УЧИТЕЛЬ

ПАПА

ВЗРОСЛЫЕ

ГРУСТЬ

ОБЯЗАННО

УРОКИ

ТРУДНОСТ

ОДНОКЛАС

ВРАЧ

ШКОЛА

БОЛЬНИЦА

БЕСПОМОЩ

БОЛЕЗНЬ

СТРА

ГОРЕ

Приложение № 7

Рисунок№1

Рис.1. Блок-схема отражающая взаимосвязь параметра Любимого персонажа Веселый/

Грустный, Счастливый/Несчастный с другими параметрами сказки и характеристиками

ребенка.

Любимый

персонаж

Веселый/Грустный

Счастливый/

Несчастный

Любимый персонаж

обладает нравственностью,

умом и атрибутами

Любимая сказка

Любимый момент –

надежда получить

такого же друга

Есть мораль

Ребенок

Жизнь ребенка

Ребенок глазами родителя

Умный/Глупый

Уверенный/ Неуверенный

Сильный/ Слабый

Любимый/Нелюбимый

Большой/Маленький

Добрая/Злая

Хорошая/Плохая

Успешная/Неуспешная

Ласковая/Грубая

Новое социальное

окружение

Умный/Глупый

Сильные стороны –

когнитивные и

регуляторные способности

Слабая сторона – внешний вид

Описание бытовой

ситуации

Трудности с внешним

видом

Особенности отсутствуют

Сильные стороны –

когнитивные, нравственные,

регуляторные качества

Трудности с регуляцией

Приложение№7

Рисунок№2

Рис.2. Блок-схема отражающая взаимосвязь параметра Любимого персонажа Добрый/Злой,

Хороший/Плохой, Умный/Глупый, Уверенный/ Неуверенный с другими параметрами сказки и

характеристиками ребенка.

Любимый

персонаж

Добрый/Злой

Хороший/Плохой

Умный/Глупый

Уверенный/

Неуверенный

Любимая сказка

Любимый момент:

погоня, преследование,

бой со злодеем

Ребенок глазами

родителя

Жизнь ребенка глазами

родителей

Красивая/Некрасивая

Полная/Пустая

Насыщенная/Ненасыщенная

Слабый/Сильный

Сильные стороны –

внешний вид,

регуляторные

качества,

способности

Выделены получение

волшебного средства

или подарка «на халяву»

Легкая/Трудная

Развитие способностей,

достижения

Развитие способностей

Новое социальное

окружение

Приложение№7

Рисунок№3

Рис.3. Блок-схема отражающая взаимосвязь параметра Любимого персонажа Добрый/Злой,

Хороший/Плохой, Уверенный/ Неуверенный, Счастливый/Несчастный с другими параметрами

сказки и характеристиками ребенка.

Любимый персонаж

Добрый/Злой

Хороший/Плохой

Уверенный/Неуверенный

Счастливый/Несчастный,

Любимый персонаж

Сильный /Слабый

Умный/Глупый

Любимый/Нелюбимый

Большой/Маленький

Даритель

Любимая сказка

Любимый момент:

надежда получить

такого же друга

Ребенок

Жизнь ребенка

Добрый/Злой

Красивый/Некрасивый

Умный/Глупый

Уверенный/Неуверенный

Большой/Маленький

Отношения в семье

Сильная сторона -

когнитивная

Особенности – способности,

поведение, самооценка,

внешний вид

Есть даритель

Трудности есть

Когнитивные, регуляторные

характеристики

Необычные способности

Легкая/Трудная

Веселая/Грустная

Добрая/Злая

Хорошая/Плохая

Красивая/Некрасивая

Успешная/ Неуспешная

Защищенная/ Беззащитная

1ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГООБРАЗОВАНИЯ«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТИМ. А. И. ГЕРЦЕНА»ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТДИПЛОМНАЯ РАБОТА«Любимая сказка как отображение актуальной жизненной ситуации(на примере детей дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)»Выполнила: студенткаЗаочного отделенияГруппа 22 СМНикитина А.А.Научный руководитель:Солнцева Н.В., к.пс.н.,доцентСанкт – Петербург20092СодержаниеВведение……………………………………………………………………..…..….3Глава 1. Теория сказки и психотерапевтической метафоры……………..…......61.1.Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов……..…. 61.2. Роль и место сказкотерапии в работе с ребенком. …………………….…..141.3. Технические возможности сказки и метафоры. ………………………..…..201.3.1. Диагностические возможности сказки. …………………………….……..201.3.2. Метафора и сказка, как коррекционный прием………………………......302. Организация и методы исследования ………………………………………....372.1. Организация исследования…………………………………………………..372.2. Методы и приемы диагностики …………………………………………......382.3. Методы статистической обработки результатов исследования...................44Глава 3 . Результаты исследования……………………………………………....453.1. Роль сказки и любимого персонажа в картине мира детей в разнойжизненной ситуации………………………………………………………………453.2. Морфология любимой сказки ребенка в разных жизненных ситуациях….49Глава 3.3. Соотношение образов «Я», «Жизни» и «Любимого персонажа» всознании ребенка…………………………………………………………………..583.4. Типажи Любимого персонажа и сказочного сюжета в зависимости отжизненной ситуации ребенка……………………………………………………..69Выводы……………………………………………………………………………..79Заключение……………………………………………………………………...…81Список литература………………………………………………………………...82Приложения………………………………………………………………………..853ВВЕДЕНИЕЦель исследования: выявить и обосновать зависимости выборалюбимой сказки и любимого персонажа ребенком от его актуальнойжизненной ситуации.Задачи исследования:1. Определить основные теоретические подходы к изучению сказки какфеномена;2. Разработать процедуру исследования детей и родителей;3. Подобрать и разработать психодиагностический инструментарий,отвечающий особенностям цели и выборки исследования;4. Выявить место сказки и Любимого персонажа в картине мира ребенка,находящегося в различных жизненных ситуациях;5. Выделить типажи Любимого персонажа и сказочного сюжета в зависимостиот жизненной ситуации ребенка на разных возрастных этапахОбъект исследования: семантическое пространство сказки и актуальнаяситуация развития ребенка.Предмет исследования: структурные компоненты сказки детейнаходящихся в различных жизненных ситуациях.Гипотеза исследования: в сюжете сказки и предпочитаемых качествахЛюбимого персонажа отражаются специфические особенности ребенка и егожизненной ситуации, что может служить критерием для психодиагностики.Теоретико-методологическую основу данного исследованиясоставляют:• Структурно-функциональный подход (В.Я. Пропп);4• Интегративный подход в психологии (Б.Г. Ананьев, Е. Ю. Коржова,В. Н. Панферов);• Психосемантический подход (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.).Методы и методики исследования:Для достижения поставленных целей в исследовании нами былииспользованы две группы методов: опросные методы и проективные (цвето-ассоциативная методика, семантический дифференциал).• Опросные методы были направлены на изучение актуальной жизненнойситуации ребенка и на выяснение предпочитаемой им сказки и персонажа.• Проективные (цвето-ассоциативная методика, семантическийдифференциал) были направлены на изучение актуальной жизненнойситуации и отношения к себе, свой жизни и любимому персонажу.Вербальные и невербальные психосемантические методы благодарянивелированию действия психологических защит позволяют максимальнополно выяснить необходимую информацию – отношение к себе, своемуребенку, представление об актуальной жизненной ситуации ребенка уродителей и отношение к себе, представление о своей актуальной жизненнойситуации и отношение к сказке и любимому персонажу. Нами былииспользованы психосемантический дифференциал (авторская разработка),«Символический анализатор мира» А.М. Парачева [39].Из опросных методов нами в исследовании использовались интервью ианкета.Выборку исследования составили 76 человека: одна группа здоровыхдетей и их родителей (15+15 человек); вторая группа детей и их родителейлежащих в больнице (15+15 человек); третья группа детей лежащих безродителей(16человек)Теоретическая значимость результатов исследования заключается втом, что данная работа является вкладом в изучение сказки: ее5диагностических и терапевтических возможностей, а так же выявлением местасказки, Любимого персонажа в картине мира ребенка.Практическая значимость исследования заключается в возможностииспользования эмпирических результатов в практике психологическогоконсультирования детей, а так же при создании диагностической методики дляопределения актуальных проблемных зон ребенка («терапевтическихмишеней») и анализа семейной ситуации.Достоверность научных результатов обеспечивается теоретико-методическим обоснованием эмпирического исследования; методическимкомплексом адекватным объекту исследования, целям и задачамисследования; валидным психологическим инструментарием;представительностью выборки; применением современных методовматематической статистики.Новизна данной дипломной работы заключается в том, что метод, ужеимеющий глубокое теоретическое обоснование, применяется для работы сотдельной проблематикой. Сказки, терапевтические метафоры и истории -модная на сегодняшний день тема. Психологи, психотерапевты, педагогиразных теоретических ориентаций все чаще используют сказку, рассказ,притчу в своей работе. Новизна исследования заключается в исследованиипредпочитаемых сказок, то есть исследовании понимания ребенком сказки, еесюжета и основных образов. Исследовалась взаимосвязь образа Любимогоперсонажа, его характеристик с жизненной ситуацией ребенка и егоактуальными трудностями.6Глава 1. Теория сказки и психотерапевтической метафоры.1.1. Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов.Сказка сохраняет в своих недрах следы древнейшего язычества, древнихобычаев и обрядов. Изучение атрибутов, то есть совокупности всех внешнихкачеств персонажей, придающих сказке ее яркость, красоту и обаяние, даетвозможность научного толкования сказки [21]. "Наша деятельность взначительной мере относится к сфере риторики творчества, под которойвидится непреодолимая сила воображения, запечатленная в словах, вискусстве говорить и слушать, писать и читать", - пишет Дж. Хиллман опсихоанализе, как реализации вымыслов в сфере творчества, котораяозначает созидание с помощью воображения, обличенного в словеснуюформу [31, с. 6]. В рамках такого подхода психология характеризуется, какпсихология души, являющаяся также и психологией воображения, такойпсихологией, которая опирается на процессы воображения, а не нафизиологию мозга, структурную лингвистику или анализ поведения.Другими словами, это психология, которая признает существованиепоэтической основы сознательного разума. Фрейд рассматриваллитературное воображение, как реализующееся непосредственно висторической реальности. Юнг же свидетельствует, что это литературноевоображение реализуется непосредственно в нас самих. Поэтические идраматические вымыслы составляют содержание нашей психической жизни.Наша жизнь в душе есть жизнь в воображении. Формируя свой опыт, Юнгпишет: "Образ есть психическое. Каждый психологический процесс естьобраз и "создание образов"... Поэтому эти образы столь же реальны, как и высами" [31, с.92]. Образ характеризуется спонтанностью и первичностью, этоисходный факт, и поэтому в нем непосредственно проявляется сама душа.При рассмотрении вымыслов мы наблюдаем, проявление нашей психическойэнергии и принимаем в них участие. Юнг отмечает, что эти образысоставляют содержание нашей души, и поэтому они единственные данныенепосредственно представляющие нас. Все остальное - мир, другие лица,7наши тела - передается сознанию опосредованно уже с помощью образа, -поэтического, полученного по наследству фактора. Эти образыархетипической фантазии оказывают воздействие на все, что бы мы ниговорили о мире, других лицах и телах. В наших восприятиях, чувствах,мыслях и поступках неизменно присутствуют боги, демоны и герои. Этивымышленные личности определяют, как мы видим, чувствуем и поступаем;воображение структурирует все существование. Сказанное приводит кархитипической психологии: отражение факторов субъективной фантазииосуществляется непрерывно - распознание образов и их непрерывнойдеятельности во всех наших реальностях. Как утверждал Юнг: «психическоекаждый день создает реальность. Единственное слово, которое я могуиспользовать для обозначения подобной деятельности, - это фантазия...Поэтому слово фантазия наиболее ясно выражает специфическуюдеятельность психического» [31, с.93]. Существует много теорий,рассматривающих динамику творческого процесса игры и воображения удетей. Но прежде чем приступить к их рассмотрению, необходимо указатьчетыре основные формы, которые связывают деятельность воображения сдействительностью [5, с.8-19].1. Всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых издействительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Научныйанализ самых отдаленных от действительности и самых фантастическихпостроений, например, мифов, сказок, легенд, снов и т. п., убеждает нас в том,что самые фантастические создания представляют собой не что иное, какновую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты, в конечномсчете, из действительности и подверглись искажающей илиперерабатывающей деятельности нашего воображения. Избушка на курьихножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которыхпостроен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и толькоих комбинация носит след сказочного, то есть не отвечающегодействительности, построения. Таким образом, воображение всегда строит изматериалов, данных действительностью.82. Воображение является необходимым условием почти всякойумственной деятельности человека, выполняет важную функцию в поведениии развитии человека, становится средством расширения опыта человека.3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко: А. Всякая эмоция,всякое чувство стремится воплотиться в известные образы, соответствующиеэтому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностьюподбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению,которое владеет нами в данную минуту. Образы фантазии служат внутреннимвыражением для наших чувств. Горе и траур человек знаменует чернымцветом, восстание - красным, спокойствие - голубым. Образы фантазии и даютвнутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельныеэлементы действительности и комбинирует их в такую связь, котораяобусловлена изнутри нашим настроением. Б. "Все формы творческоговоображения, - говорит Рибо, - заключают в себе аффективные элементы". Этозначит, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, иесли это построение и не соответствует само по себе действительности, то всеже вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым,захватывающим человека.4. Построение фантазии может представлять собой нечто существенноновое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудьреально существующему предмету. Как видно из того, что сказано выше,воображение является сложным по своему составу процессом, и в задачуработы не входит его психологический анализ. Остановимся лишь коротко нанекоторых моментах, входящих в состав этого процесса [5, с. 20-25]. "То, чтомы называем творчеством, есть обычный только катастрофический акт родов,явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развитияплода", - утверждает Выготский Л. С. [5, с. 20]. В самом начале процессавсегда стоят внешние и внутренние восприятия. То, что ребенок видит ислышит, является первыми опорными точками для его будущего творчества.Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строится егофантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала.9Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличивая илиуменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преувеличению имееточень глубокие внутренние основания. Эти основания заключаются большейчастью в том влиянии, которое оказывает наше внутреннее чувство навнешние впечатления. Дети преувеличивают потому, что хотят видеть вещи впреувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, ихвнутреннему состоянию. Страсть детей к преувеличению прекраснозапечатлевается в сказочных образах. Полный круг деятельности творческоговоображения завершается, когда воображение воплощается, иликристаллизируется, во внешних образах. Протекание этих процессов зависитот нескольких факторов. Важнейшим фактором, как отмечает Выготский Л. С.,является потребность человека в приспособлении человека к окружающейсреде: "В основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которойвозникают потребности, стремления и желания" [5, с. 24]. Таким образом,деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей и интересов, вкоторых эти потребности выражаются. Зависит оно также и от традиций, тоесть от тех образцов творчества, которые влияют на человека, от окружающейсреды. Исследования последних лет отмечают наличие у воображения двухаспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок дает волю фантазии, чтобыуйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другойстороны, воображение дает простор творческим способностям ребенка.Воображение является для ребенка, как источником веселья, так и отражениемего внутренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний инерешенных проблем. Кроме того, детские фантазии - это один из способовнаучиться как вести себя в реальном мире, происходящий в процессепроигрывания ролей. Если мы рассмотрим классические сказки, из которыхсоткано детство ребенка, с точки зрения их терапевтического воздействия, тозаметим в них ряд общих черт:1) Они воплощают в метафорической форме конфликт главного героя.2) Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников(представляющих возможности и способности главного героя), а также в10образах разбойников и разного рода препятствий (представляющих страхи иневерие героя).3) Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, гдегерой побеждает.4) Представляют метафорический кризис в контексте его обязательногоразрешения, когда герой преодолевает все препятствия и побеждает.5) Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанныхпобед.6) Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особымзаслугам героя.Морфологически волшебной сказкой может быть названо всякое развитиеот вредительства или недостачи через промежуточные функции к свадьбе илидругим функциям, использованным в качестве развязки [22]. Для изучениясказки важен вопрос, что делают сказочные персонажи, а вопрос кто делает икак делает, - это вопросы уже только привходящего изучения [22, с. 24].Функции действующих лиц представляют собой основные части сказки. Подфункцией понимается поступок действующего лица, определяемый с точкизрения его значимости для хода действия. Как уже было отмечено, в основесказки всегда лежит метафора. Метафора - это вид символического языка,который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачиинформации. В современной лингвистико-философской литературе термин"метафора" употребляется в трех значениях:1. метафора - слово с переносным смыслом;2.метафора - это один из тропов наряду с метонимией, синекдохой,оксюмороном и другими;3.метафора - это любое языковое выражение (слово, словосочетание,предложение, некоторый текст) с переносным смыслом, в этом случаеметафорой можно назвать пословицу, сказку, идиому, притчу, целый роман[1, с. 73-85]. В литературных аллегориях, поэтических образах, произведенияхсказочников используется метафора, чтобы выразить определенную мысль внепрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме.11Эту силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки.Увидев погрустневшим личико ребенка, они спешат утешить его, рассказавкакую-нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести исебя. Рассмотрим ряд теорий, охватывающих философские, психологические ифизиологические взгляды на природу метафоры [1; 7; 16; 28; 29]. Главныминструментом обучения для восточных философов разных направлений быламетафора. Они отдавали предпочтение этому методу косвенного воздействия,потому что понимали, что ученики воспринимают процесс обучения как нечтоподчиненное законам логики и разума. Именно это обстоятельство можетпомешать успешному обучению. "Просветление" заключается в нас самих,считают восточные мудрецы. Не надо мучатся в поисках значения, надо лишьразобрать наносы, отделяющие просветление от его восприятия человеком, илучший для этого способ - метафора. Понятие "просветление" относится кмиру взрослого человека и основано на его опыте. Познание ребенком мира иесть просветление в чистом и непосредственном виде. Потому что дети живутданным мгновением, погружены в него и воспринимают происходящее вокругвсем своим чувственным миром. В основе теории К. Г. Юнга лежит символ.Он, как и метафора, передает нечто большее, чем представляется на первыйвзгляд. Юнг считал, что вся картина нашего психического мира опосредованасимволами. С их помощью наше "Я" проявляет все свои грани, от самыхнизменных до высочайших. Юнговское определение символическогоудивительным образом совпадает с существующими определениями метафор.Основной ролью символа, по мнению Юнга, является выражение архетипа.Архетипы - это врожденные элементы человеческой психики, отражающиеобщие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развитиячеловеческого сознания. Иначе говоря, архитипы - это метафорическиепрототипы, представляющие многочисленные этапы эволюции человечества.Для Юнга архитипы - "живые психические силы", не менее реальные, чемнаши тела. Существует много способов выразить или воссоздать архитип,наиболее распространенные из них - сны, мифы и сказки. В этих особыхобластях деятельности сознания неуловимый архетип обретает осязаемую12форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории сопределенной последовательностью событий, смысл которой усваиваетсяполностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается вметафорические одежды (Юнг использует здесь термин иносказания), которыепомогают ему выйти за пределы понимания обычного бодрствующегосознания. Сила воздействия символов заключается в их "нуминозности"(numinositi, от латинского numen - божественная воля), ибо они вызывают вчеловеке эмоциональный отклик, чувство благоговейного трепета ивдохновения. Для Юнга символы являются той животворной силой, котораяпитает психику и служит средством отражения и преобразования жизни. Впредпринятом обзоре трудов известных психологов и психотерапевтовдостойное место нашли работы Шелдона Коппа. В своей книге "Гуру:метафоры от психотерапевта", написанной в 1971 году, Копп рассказывает оспасительной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее онзаново открыл воспитательную силу преданий и поэзии. Исследуя феноменметафоры, Копп различает три вида познания: рациональное, эмпирическое иметафорическое. Он полагает, что последний вид расширяет возможностидвух предыдущих и даже вытесняет их. Метафорическое познание не зависитнапрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точностинашего восприятия. Понимать мир метафорически значит улавливать наинтуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическоеизмерение, и нам открывается множество сосуществующих значений,придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки. Идеи Коппаразвивает психолог и историк Джулиан Джейнс, утверждая, что субъективныйсознательный разум как раз представляет собой процесс построения метафор:"Разум является тем словарем или областью лексики, понятия, которых сутьметафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения. Вформулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий двоякойцели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут заложитьв сознание новые модели, расширяющие границы субъективного опыта.Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное событие,13то есть воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа возникаютновые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт.Если согласится с этой мыслью, тогда метафора может оказаться чрезвычайнополезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения иконсультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы самимклиентом. В период сотрудничества Эриксона и Э. Росси родилась теория,основанная на позднейших исследованиях неврологов в областифункционирования полушарий головного мозга. Эта теория открывает важнуюзависимость между метафорой, симптоматикой и терапевтическимвоздействием. Исследованиями установлено, что обработка сообщенийметафорического типа происходит в правом полушарии. Оно же, в большеймере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную стороны мышления.Считается, что психосоматическая симптоматика также зарождается в правомполушарии. Эриксон и Росси предположили, что поскольку симптомыявляются сообщениями на языке правого полушария, то исследование метафорпозволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном языке.Отсюда становится понятным, почему метафорический подход к терапии даетрезультат гораздо быстрее, чем психоаналитический метод. "Общение на двухуровнях", - как сформулировал метод Эриксона Росси, представляет собойодновременную работу и с сознанием, и с подсознанием. В то время каксознание получает свое сообщение (в виде понятий, идей, рассказов иобразов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов и скрытогосмысла. Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой истории,в то время как тщательно продуманные и искусно вплетенные в тканьповествования внушения вызывают в подсознании необходимые ассоциации исмешение смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются всознание. За клинической работой Эриксона наблюдали ученики-лингвисты,Бендлер и Гриндер, и на основе этих наблюдений выстроили своелингвистически- ориентированное представление о механизме воздействияметафоры. Метафора, согласно их теории, действует по принципу триады,проходя через три стадии значения. Метафора представляет поверхностную14структуру значения, непосредственно выраженную в словах рассказа.Поверхностная структура приводит в действие ассоциированную с нейглубинную структуру значения, косвенно соотнесенную со слушателем. Это, всвою очередь, приводит в действие возвращенную структуру значения,непосредственно относящуюся к слушателю. Приближение к третьей ступениозначает, что начался трансдеривативный поиск, с помощью которогослушатель соотносит метафору с собой. Сама сюжетная линия служит лишьмостиком между слушателем и скрытым в рассказе посылом, сообщением,которое никогда не достигнет адресата без его невидимого глазу работы поустановлению необходимой личностной связи с метафорой. Как только связьустановлена, начинается взаимодействие между рассказчиком ипробужденным к жизни внутренним миром слушателя.1.2. Роль и место сказкотерапии в работе с ребенком."Сказка - ложь, да в ней намек." - На что? На этот вопрос невозможноответить, оставаясь в рамках рационального мышления взрослого. Но все мывидим, как воспринимают волшебную сказку дети: молча и завороженно, необсуждая и не критикуя. За сказочными образами стоят символыколлективного бессознательного. Эти же символы встречаются в мифах,религиях, иногда во снах. Язык символов не является "мифом" или"маскировкой" - это естественный язык нашего бессознательного, тогда какслова - язык нашего сознания. Символы, пришедшие из глубины веков,ребенку ближе и понятнее, чем взрослому. "Этот первоначальный разум"также присутствует и действует у ребенка, как эволюционные стадии человекаприсутствуют в теле его эмбриона" [35, с. 90]. Многолетняя привычка клогическому мышлению уводит взрослого из мира символов. Символамостаются только сновидения. Это - главная причина в различии восприятиянародных сказок взрослым и ребенком. Кроме того, взрослый за свою жизньсоздал много своих индивидуальных символов, и они чаще встречаются в егобессознательном языке, чем символы коллективного бессознательного. Такимобразом, сказка для ребенка, как и сновидения для взрослого, - мост междусознанием и бессознательным и помогает ему строить свое "Я", свою15сознательную часть в гармонии с бессознательным. Хаотические, неподдающиеся рациональному выражению чувства, сказка преобразует стройные метафоры. Например, чувства маленького мальчика к своему отцу.Это любовь, когда отец с ним ласков; ненависть, когда отец на него сердится;ревность, когда мама обнимает отца. Так кто же его отец? Добрый исправедливый властелин? Или злодей? Или похититель матери? В сказке естькороль-отец, чтобы его любить, и Кащей Бессмертный, чтобы его бояться, иэто подсказка ребенку: отец может быть добрым королем, и тогда его можнолюбить, а может быть Кащеем, похитившим мать, и тогда его можно бояться иненавидеть. Осознание своих негативных чувств - первый шаг к управлениюими. Второй шаг - проигрывание их, и здесь тоже может помочь сказка. Игра всказочного героя или в сказочного злодея и есть управление своей агрессией.Кроме того, игра в злодея, то есть возможность быть плохим "понарошку", апотом снова стать хорошим, показывает ребенку, что после того, как онсовершит ошибку или поступит дурно, он снова может стать хорошим, что онне останется плохим навсегда. Необходимо обратить внимание на следующиймомент. Как отмечает Желби Б. [33, с. 10-21], ребенок, слушая, повторяя иливыдумывая рассказы и сказки, дает волю своим чувствам, изливает дозуприродной агрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но этострах, замешанный на удовольствии и возбуждении. Неправильно полагать,что ребенок защищен от подобных эмоций. Напротив, желание эпизодическивспоминать мрачные и будоражащие воображение ситуации - признакхорошего психологического здоровья. Настораживать должны лишьизлишества. Или, напротив, постоянный отказ слушать рассказы, содержащиеэлементы тревоги и беспокойства, может быть признаком нарушений. Уход отсложных ситуаций в жизни - это всегда признак неуверенности и страха, иесли страх не является следствием реальной угрозы, то здесь можно говоритьоб определенном нарушении в душевном состоянии ребенка.И еще одна важная роль сказки: слушая ее, ребенок идентифицируется сглавным героем, и то, что герой сказки - младший ребенок, способствует этойидентификации. Действие сказки начинается с того, что герой оказывается в16опасном положении, и никого родных нет рядом. И герой всегда побеждает,потому что он не бежит от опасности, максимально включается в ситуацию идействует адекватно ей. Проживание опасной ситуации в своем воображенииуменьшает страхи ребенка, повышает его уверенность в себе и помогает ему вжизни действовать, сосредотачиваясь на ситуации, а не на своихотрицательных эмоциях. Часто причина тяжелых переживаний ребенка - этопроблемы, связанные с его взрослением, рождение второго ребенка,конфликты в семье и многое другое. Порой кажется, что это - конец, но геройсказки проходит через смерть и возрождается "краше прежнего". Смерть героясказки - это символ "кризиса роста", а счастливый конец сказки символизируетпобеду в этих психологических сражениях и возможность взрослеть. Такимобразом, сила психотерапевтического воздействия сказки очевидна. Сказкаблизка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственноевосприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослых рассуждений. Асказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которымиребенок наслаждается, определяя свои симпатии. В сказке всегда есть четкаяграница: это - Добро, а это - Зло, этот персонаж - плохой, а этот - хороший. Ималыш узнает, что Кащей обязательно будет побежден и добро победит. Этоупорядочивает сложные чувства ребенка, а благополучный конец позволяетповерить в то, что в будущем и он сделает что- то хорошее. Сказки позволяютребенку уйти от скуки обыденной жизни, почувствовать неизведанное,пережить эмоциональную встряску. Воображение, как активная действующаясила, дает простор творческим способностям ребенка. Это - источник веселья.Ребенку важен не практический результат фантазирования, а сам процесстворчества, от которого ребенок испытывает удовольствие, как отсамостоятельной душевной деятельности. Подавляющее большинствофантастических и сказочных историй, сочиненных ребенком, имеюткомпенсаторную природу. Чтобы поддержать душевное равновесие, онисоответственно усиливают другую сторону. Фрейд считал, что воображениеявляется средством удовлетворения невыполнимого в реальности желания, тоесть порождается депривацией. Беттельхейм дополняет идею Фрейда, замечая,17что воображение крайне необходимо для правильного развития ребенка: еслиучесть его бессилие и зависимость в мире взрослых, воображение спасаетребенка от беспомощного отчаяния и дарит ему надежду. Из психоанализавышла теория А. Адлера, согласно которой чувство слабости инесамостоятельности, болезненно ощущаемое ребенком, заглушается иустраняется функцией власти и господства. Часто в своих фантазиях (сказках,играх) дети бессознательно мстят, протестуют против реального чувстванесостоятельности. Дети преувеличивают, потому что хотят видеть вещи впреувеличенном виде, потому что это соответствует их потребности, ихвнутреннему состоянию. Для большинства детей метафора - это такаязнакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок, мультфильмов,сказочных киногероев, именно они оказывают наибольшее воздействие надушу ребенка. Устные рассказы для детей - не новая и не единственная формадетской терапии, но особое сочетание приемов при сочинении таких рассказовможет дать удивительные результаты. Сопереживая, ребенок легкопогружается в свой внутренний мир, создать который помогает терапевт своейисторией, представляющей сложное сплетение наблюдений. Обучающихнавыков, интуитивных подсказок и целеполаганий. В результате ребенокполучает ценный и важный посыл, стимулирующий его неповторимыеассоциации и переживания. Непосредственность реакций лучше всего удаетсядетям. Не мудрствуя над рассказанной историей, они просто ныряют в нее совсей безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, оно иявляется основным преобразующим и лечебным фактором: "Метафораразжигает воображение ребенка, превращая его в источник силы исамопознания" [16, с. 12]. Для того чтобы " включить" воображение, нужносоздать проблемную ситуацию с большой степенью неопределенности, когдаисходные данные с трудом поддаются точному анализу. В отличие отвзрослого, ребенок не умеет еще управлять ни своим воображением, нисвоими эмоциями, слаба у него и критика к проявлениям того и другого.Бедность воображения взрослых связана с излишним закреплениемпривычных связей, с их стереотипностью. Деятельность воображения в18детстве все-таки интенсивнее, и место воображения в психической жизниребенка значительнее, чем в жизни взрослого [18, с. 16-19]. С этим особымзначением воображения для жизни ребенка связана всем известная тяга детейко всему фантастическому, любовь к сказкам и невероятным историям.Ребенок стихийно тянется к тому, что может дать новые приемыфантазирования, что помогает легче различить, что "по правде", а что"понарошку", легче установить границу между выдумкой идействительностью. Слушая небылицы, переживая их, ребенок в то же времяпостепенно воспитывает в себе критика. Взрослый, испытывая чувство,рожденное образами фантазии, умеет "не выпускать" его вовне, отдает себеотчет в том, что оно не всегда имеет право на реализацию в действии.Взрослый умеет преодолеть такое чувство. Ребенок же еще не способен ктакому преодолению. Новлянская З. Н. приводит следующий пример дляиллюстрации действия приема, названного "воображение противвоображения" [18, с. 16]. Мама четырехлетней девочки рассказывает:"Представляете - выдумала какой-то черный цветок, который прилетит втемноте нас душить. Комнату на ночь проветривать не дает - боится открытойфорточки. Я ей объясняю, что все это глупости, что цветы не могут летать идушить не могут. Слушает, молчит, но чувствую - не верит. Сама не спит инам не дает.". Маме дали простой и, как ей показалось сначала, странныйсовет. Ей сказали: "Не спорьте с дочкой. Согласитесь с ней, допустите, чтоЧерный Цветок летает. И расскажите, к примеру, о том, что Колючий Кактусна вашем окне хороший сторож. И он никакой вредный цветок в дом непустит: он ведь любит девочку". Мама, хотя и не очень верила, что получитжелаемый результат, послушалась и рассказала вечером девочку сказку одобром Кактусе. Ночные страхи закончились. Ребенок сразу почувствовал себяв безопасности и успокоился. Это прием - "воображение против воображения"- действует в дошкольном возрасте безотказно. В основе такого безотказногодействия лежат несколько условий:• обостренная эмоциональность детского восприятия окружающего;19• особая внутренняя "логика" детского воображения, отличающаяся отобычного хода "взрослого" рассуждения"• вера, которую рождают в ребенке образы фантазии.Этого всего не учитывала мама, когда пыталась дать рациональноеобъяснение. Во-первых, оно никак не затрагивало эмоциональной сферы, в товремя как образ, созданный воображением, был эмоционален. Во-вторых,мамино рассуждение развивалось в системе другой логики, в системе, где"цветы все могут". В третьих, девочка уже поверила своему воображению, ато, во что верит человек, не так просто разрушить. Вот эту веру мама и неприняла всерьез, как обычно делают большинство взрослых, которые уже непонимают, как можно верить "глупым сказкам". Воображение - этовнутренний мир ребенка, врожденный, естественный процесс, с помощьюкоторого ребенок учится понимать окружающий мир, наполнять его смыслом.У нормально развивающегося ребенка воображение является генетической,биологической функцией с отлаженным механизмом своевременного выходаиз состояния фантазии. Нормальному ребенку свойственны два вида игрывоображения: подражание, когда ребенок воспроизводит действия избранногоим персонажа, и игры "понарошку", то есть воображаемая или символическаяигра, когда некий предмет превращается в нечто далекое от егопервоначального назначения. Иначе говоря, предмет с весьма ограниченнымреальным содержанием служит трамплином для безграничного полета детскойфантазии и образного мышления. Этот вид "детской метафоры" вносит своюлепту в непрерывный процесс познания мира ребенком. Все, что ребенокузнает, тут же ложится в основу его игр или рассказов, которые в своюочередь, помогают усвоить вновь узнанное. Сказочные фантазии ребенкаоказывают педагогическим усилиям действенную помощь; одновременно ониделают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь фантазии,с учетом которой сознательное поведение становится более понятным иблагодаря этому доступным для воздействия. Психологи, педагоги,психотерапевты все больше используют рассказ - сказку, притчу, миф - в своейработе. Именно контекст профессионального использования метода придает20ему окончательный смысл и определяет результат. В одном случае мы имеемдело с действительно мощным воздействием, в другом - просто одной измногих техник, а в третьем терапевтическая метафора и сказка останутсясимпатичными украшениями, что также неплохо и немало. Отличительнойчертой здесь является методологическая простота использования сказки вповседневной психологической практике при глубоком теоретическомобосновании. Эта простота приносит отличные результаты, помогая ребенкувыбраться из затруднений. Не мудрствуя над рассказанной историей, детипросто ныряют в нее. Приведенное в действие воображение и являетсяосновным преобразующим фактором, ибо душа ребенка жаждет вымысла,способного исцелить [31]. Рассмотрев значение сказки, фантазии в жизниребенка, необходимо более подробно остановиться на рассмотрениивозможностей метода и способов работы со сказкой, а также теоретическомобосновании метода.1.3. Технические возможности сказки и метафоры.1.3.1. Диагностические возможности сказки.Сказко-творчество ребенка дает редкую возможность подступиться киндивидуальной жизни души. Это верно во всех случаях, однако докопатьсядо этого смысла практически очень трудно. Это требует не только большогоопыта и такта, но и знания. Для практической работы при профессиональномтолковании требуется, с одной стороны, специфическая сноровка испособность к чувственному проникновению, а с другой - значительныезнания в сфере истории символов. Как и при всякой практическойпсихологической деятельности, здесь не обойдешься интеллектом, нотребуется также чувство, потому что иначе будет упущена необычайно важнаяэмоциональная окраска фантазии, а без нее толкование невозможно.Толкование и интерпретация на основании какой-либо общей теории илипредпосылки - вещь ненадежная и вредная. Поэтому, прежде чем приступить кинтерпретации фантазии, толкованию смысла, следовало быруководствоваться принципом: "Это может означать все". Фантазия может стаким же успехом не противоречить сознанию, а даже сопутствовать ему (что21вполне соответствует его компенсаторной функции). Нередко максимум того,чем приходится довольствоваться - это какое-либо предположение. Во всякомслучае, на сегодняшний день для интерпретации нет безошибочного метода,или абсолютно удовлетворительной теории. Но ведь "научное мышление -только одна из духовных способностей человека, которая нам дана дляпостижения мира" [37, с. 183]. Вероятно, лучше было бы понимать сказку, какпроизведение искусства, нежели как материал для эксперимента. Ведь самоеважное, как утверждал К. Г. Юнг, "состоит в том, чтобы нам удалось осознатьбессознательную компенсацию и тем самым преодолеть односторонность инеполноту сознания" [37, с. 183]. Технические возможности сказкиобъясняются, в первую очередь, особенностями метода, как проективногоисследования. Проективные методики представляют собой специальнуютехнику клинико-экспериментального исследования тех особенностейличности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению илиопросу. Они отражают как на экране наиболее существенные аспектыличности в их взаимосвязи и целостности функционирования [27, с. 12]. Методориентирован на изучение неосознаваемых или не вполне осознанных форммотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственнымсобственно психологическим методом проникновения в наиболее интимнуюобласть детской психики. Значащие переживания, личностные смыслы идругие образования, в которых проявляется пристрастность психическогоотражения, не будучи презентированы сознанию, могут не выявляться и приобращении к данным наблюдения поведения. Проективная методика позволяетопосредованно, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения,исследовать эти личностные образования, выступающие прямо или в формеразличных личностных установок. Анализ детского сказко-творчестваобладает следующими отличительными признаками проективных методик,которые объясняют его эффективность:• неопределенность стимульного материала или инструкции, благодаря чемуребенок обладает свободой в выборе ответа или тактики поведения, икоторая способствует тому, что поведение более чем когда-либо22детерминируется не нормативами, а собственной системой мотивов,ценностей человека;• деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности ипри полном отсутствии оценочного отношения со стороныэкспериментатора, что способствует максимальной проекции личности, неограничиваемой социальными нормами и оценками;• методика измеряет не ту или иную психическую функцию, а своего родамодус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.В интерпретативных тестах, к которым относится и данная методика,проецируется значимое содержание потребностей, конфликтов, установокличности. Каждый человек обладает личностными смыслами, и каждыйсталкивается с теми или иными препятствиями. При этом в определенныймомент как внешние, так и внутренние оказываются незавершенными.Ситуация проективного эксперимента предлагает человеку условиязамечающего действия; чем добросовестнее человек относится к инструкции,тем более он обращается к своему опыту. Однако там ближе всего хранитсяпрерванное действие и соответствующая ему ситуация. Неосознанно, а иногдаи осознанно, человек пытается завершить прерванное действие; однако, какэтого требуют новые условия, такое завершение возможно лишь всимволическом плане, путем "управления" судьбами персонажей, их мыслямии чувствами. При этом человек использует решения, ему наиболее присущие,составляющие его индивидуальный стиль. Согласно развиваемому здесьтезису, из материала, то есть сказки испытуемого, исследователь"вычерпывает" личностный смысл целей и обстоятельств действии, и, преждевсего - обстоятельств, имеющих для человека преградный, конфликтныйсмысл [27, с. 69]. Сущность метафоры - иносказательность, аллегория - основасказки, как литературного жанра. Метафора активизирует психическуюдеятельность читателя и слушателя и как средство эмоциональноговоздействия на человека должна найти отклик в его душе, вызвать в нейпереживания, экспрессивный эффект, в отличие от языковых оценочныхотношений, апеллирующих к разуму адресата, его нормативному настрою.23Ведущим фактором при создании метафоры является личность ее автора, таккак процесс метафоризации включает в себя, прежде всего, мотив выбора тогоили иного выражения в зависимости от замысла и погруженности этоговыбора в некоторый прагматический интерес субъекта и определеннуюпредметную область [28]. Указывая, что метафора формируется в контекстемодуса фиктивности "как если бы", с помощью которого вводится любой"возможный мир", К. К. Жоль [9], определяет тем самым роль воображения впроцессе ее создания: воображение снимает явные и неявные ограничения,расширяет возможности перехода от одной системы значений к другой.Объединяя в себе логическое и чувственное восприятие мира, метафора темсамым разрушает противоречия, возникающие при его познании. Черезметафору мы общаемся с внутренним - идеальным - миром, осознаем чувстваи эмоциональные состояния. Психологический феномен метафорызаключается в способности активизировать эмоциональную иинтеллектуальную сферы. Чтобы метафора была необычной и красивой,глубокой, необходимы оригинальность и восприимчивость. Процессконструирования метафоры - одна из творческой деятельности. Эта творческаядеятельность проявляется как результат индивидуального опыта субъекта, егоответная реакция на изменения в окружающем мире, системе потребностей иценностей. Интегрируя различные формы опыта, метафора тем самымреализует возможные способы репрезентации действительности.Рассмотрим основные способы психодиагностики с помощью сказки,применяемые в работе с ребенком:1. Рассказываем ребенку сказку и отслеживаем его реакции. Для этогонеобходимо погрузить ребенка в сказку, ввести в состояние, подобное легкомутрансу. Это достигается многочисленными повторами, распевами и ровностьюголоса, использованием красочных речевых оборотов, затейливых присказок иконцовок, приемами НЛП. "В некотором царстве, в некотором государстве." -как прост и в тоже время загадочен язык сказки. И ребенок погружается вцарство сказки, в мир фантазии. И проживает целую жизнь с сильным исмелым Иваном-Царевичем, спасая прекрасную царевну. Психолог должен24наблюдать, как ребенок реагирует на те или иные поступки героев, для того,чтобы выявить ценностные представления, страхи; отследить позы ребенка,движения, мимику. Кроме комментариев ребенка необходимо истолковыватьневербальные сигналы, чтобы выявить наиболее значимые места. Необходимообращать внимание на шутки и смех ребенка, на тревогу, на те моменты,которые вызывают особый интерес или, наоборот, не привлекли вниманияребенка, на его комментарии по ходу рассказа. Следует отметить, с кем изгероев сказки себя идентифицировал ребенок; догадаться об этом нетрудно поличностным реакциям, то есть проявляемым эмоциям. Этот метод диагностикиможно применять для детей младшего и дошкольного возраста.2. Просим ребенка рассказать любимую сказку или рассказ, или наиболеезапомнившуюся. В данном случае мы исходили из положения, что сказки,прочно закрепившиеся в душе ребенка, являются плодами родительскихпредписаний и лежат в основе жизненных сценариев [3]. Любимая сказка,чаще всего, представляет собой грубо упрощенный жизненный сценарий и,выявив, с кем из героев - Героем или Неудачником - идентифицирует себяребенок, можно определить его "программу" на всю взрослую жизнь. Приработе с клиентом психолог исходит из необходимости искать именно тот мир,или ту волшебную сказку, которым следует пациент. И чем более мы к нимприближаемся, тем лучше для клиента. Когда взрослый человек обращается кпсихотерапевту, его жизненный сценарий уже трудно переделать. Поэтомудиагностическую и коррекционную работу начинать нужно как можно раньше,когда ребенок только усвоил мифы и сказки, и делает "первые в них шаги". Ктому же работа с ребенком легче для психолога еще и потому, что егопсихологические защиты не стали "закостенелыми", а выражение своих чувстви эмоций не столь сильно сдерживает "родительский контроль", поэтомупроекция является более пропорциональной и, следовательно, менееискаженной. Мысль о том, что человеческая жизнь порой следует образцам.Которые мы находим в мифах, легендах и волшебных сказках, основана наидеях Юнга и Фрейда. Трансакционные аналитики (Берн Э. и др.) непроповедают мысль о том, что человеческие жизненные планы25конструируются наподобие мифов или волшебных сказок. Они видят, чточаще всего детские решения, а не сознательное планирование в зреломвозрасте определяют судьбу человека. Чтобы люди ни думали или ни говорилио своей жизни, нередко создается впечатление, будто какое-то мощноевлечение заставляет их куда-то стремиться, очень часто совсем не всоответствии с тем, что пишется в их автобиографиях или трудовых книжках.Эти противоречия существуют с самого возникновения человеческого рода.Постепенно психотерапевты стали уяснять: то, что бывает поройбессмысленно с очки зрения Взрослого, имеет глубокий смысл применительнок части личности, называемой Ребенком [3, с. 220]. Ведь Ребенок любит мифыи волшебные сказки, верит, что именно таков был или мог быть когда-то мир.Поэтому можно обнаружить: планируя свою жизнь, дети часто следуютлюбимой истории. Эти планы могут сохраняться и в двадцать, и в шестьдесятлет, иногда даже преобладая над здравым смыслом. В поисках того. Чтопроизошло на самом деле, психотерапевт обнаруживает, что результат почтивсегда был в основном запланирован в возрасте до шести лет. Планы, илисценарии, имеют определенные общие элементы, образующие сценарныйаппарат. Представляете, что в хороших сценариях работает один и тот жеаппарат: творцы, лидеры, герои, почтенные предки. Аппарат определяетструктурирование жизненного времени и оказывается тем же самым, что иаппарат, используемый для этой цели в волшебных сказках. Ребенок живет вмире прекрасной волшебной сказки, в мире наивном или жестоком, и верит восновном в волшебство. Поэтому он ищет волшебных путей к спасению черезсуеверие или фантазию. Когда они не срабатывают, он оказывается во власти"демона" (который представляет самый архаический слой личности - РебенокРебенка - и присутствует с самого начала). Многие темы жизненных сценариевв основном те же, что и в волшебных сказках: любовь, ненависть,благодарность и месть. Возраст от шести до десяти лет в психоанализеназывается латентным периодом. В это время ребенок старается увидеть,скорее узнать, как можно больше обо всем в мире, в эту пору у него имеетсялишь смутное представление о своих целях в жизни. Большинство детей26начинает свою сознательную жизнь с желанием жить вечно и всегда любитьсвоих близких. Но многие обстоятельства жизни через пять - шесть лет могутзаставить ребенка взглянуть на эти проблемы иначе. И он может решить (чтопонятно из ограниченности его опыта) умереть молодым или никогда большеникого не любить. С помощью родителей и всей окружающей его среды онузнает, что жизнь и любовь со всеми их опасностями все же достойнывнимания. Постепенно он узнает, что жизнь и любовь со всеми их опасностямивсе же достойны внимания. Постепенно он узнает мир и, оглядываясь вокруг,мысленно спрашивает себя: "Что может произойти со мной в этом громадноммире?" он находится в постоянном поиске сюжета, а также героя, которыйуказал бы ему надлежащую дорогу. Сюжеты и герои живут в сказках иисториях, содержащихся в книгах, которые он читал сам, которые читали илирассказывали ему люди, пользующиеся доверием - мама, папа, бабушка,воспитатель. Процесс рассказывания сказки сам по себе более реален и болеезахватывающий, чем уже рассказанная сказка. Что происходит междуребенком и матерью после сказанных ею слов: "А когда почистишь зубы, ярасскажу тебе сказку" - моментом, когда, закончив сказку и улыбнувшись сословами: "Ну, вот и все", она плотно подтыкает под него одеяло? Каков егопоследний вопрос и как она подоткнет одеяло после каждой рассказаннойсказки? В эти моменты жизненный опыт обретает плоть, тогда какрассказанная сказка или прочитанная история дает ему "скелет". В него входяткак части "скелета":1) герой, на которого ребенок хочет быть похожим;2) злодей, который может стать примером, если ребенок подыщет емусоответствующее оправдание;3) тип человека, воплощающий в себя образец, которому он хочетследовать; 4) сюжет - модель событий, дающая возможность переключения с однойфигуры на другую;5) перечень персонажей, мотивирующих переключение;276) набор этических стандартов, предписывающих, когда надо сердиться,когда обижаться, когда чувствовать себя виноватым, ощущать свою правотуили торжествовать [3, с. 243]. Если помогут внешние обстоятельства, тожизненный путь человека может соответствовать плану жизни, сложившемусяна этой основе. Поэтому психотерапевту очень важно знать любимую сказкуили историю из далекого детства взрослого клиента, и любимейшую сказкумаленького клиента, ибо она может составлять сюжет его сценария со всеминедостижимыми иллюзиями и будто бы неизбежными трагедиями.3. Просим ребенка придумать и рассказать историю, сказку. Волшебныйрассказ. Именно этот способ работы со сказкой дает самый богатый материалдля диагностики. Тут психологу следует не только отслеживать реакцииребенка, но и сделать полный анализ продукта творчества ребенка - сказки,которую можно условно отнести к художественному произведению, авторкоторого комбинирует образы не случайно, как во время сновидения илибессмысленного мечтания. Напротив, сказка следует внутренней логикеразвиваемых образов, а внутренняя логика обусловлена той связью, которуюустанавливает произведение между своим миром и миром внимания. Этотспособ диагностики, как и другие, основан на принципе проекции, и обладаетособенностями проективного исследования, описанными в данной главе.Сходство между фигурой семантического пространства и ее проекцией наэкране несомненно, так как фигуры являются изоморфными. Цель работыпсихолога - построить изображение на экране так, чтобы оно было структурноидентично слайду, то есть максимально подобно. Необходимые условияэффективной проекции:• установление рапорта, доверия, открытости; постоянная связь свнутренним пространством ребенка;• средства "переноса" фигуры на экран (волшебство сказки, фантазии,отсутствие ограничений, неопределенность инструкций и т.д.);• сведение к минимуму действие психологических защит;• само семантическое пространство (опыт человека). Проекция может бытьискажена по нескольким причинам. Во-первых, это рамки и шаблоны28мышления и чувствования, из которых необходимо "вырвать" человека, тоесть избавиться от ограничений, и в этом должен помочь ребенку психологв процессе работы. Во-вторых, внутри полученной проекции из-заиндивидуальных особенностей опыта могут происходить процессызамещения, переноса, слияния и т.д. Сказко-творчество ребенка даетпсихологу, педагогу основания для анализа, а в лучшем случае - указываетна необходимые действия, чтобы предотвратить или смягчить затруднения.Упрощенный алгоритм анализа структуры и содержания сказки может бытьследующим:1) Тема сказки (например, про любовь, про животных, боевик и др.).Отмечается оригинальность или заимствованность сюжета, влияние внешнейсреды на творчество ребенка.2) Анализ героев и образов. Выделяются главные и вспомогательные.Герои классифицируются на добрых и злых, на тех, кто герою помогают икоторые мешают, а также по выполняемым функциям. Выделяются и особовнимательно рассматриваются те герои, которые выделены самим авторомсказки посредством эмоциональной окраски, преувеличения и т.д. такженеобходимо обратить внимание на "выпадение образов", на искажения.Например, в структуре семьи героев, замещение функций образов. Одной изглавных задач на этом этапе является определение героя, с которымидентифицирует себя автор. Это выявляется по личностным реакциям в ходенаблюдения за ребенком, а также уточняется наводящими вопросами(например: "Кто из героев тебе больше всех понравился?). Надо отметить, чтоположительный герой и тот, с которым идентифицирует себя ребенок, невсегда совпадают.3) Анализ затруднений, возникающих в ходе рассказа, в которыепопадают главные герои. Их можно разделить на внешние и внутренние.Первые предполагают невозможность достичь цели, то есть различныепреграды (огромные реки, дремучие леса, чудовища в пещерах и т.д.). Вторыепредставляют собой недостатки средств, то есть изъяны, и это чаще всего29характеристики ресурсной базы человека (трусость, жадность, злость,физическая слабость героев и т.д.).4) Способы совладания с затруднениями. Анализ способов отражаеттипичный репертуар героев. Это могут быть: убийство, обман.Психологическое манипулирование и другие.5) Набор индивидуальных этических стандартов, предписывающих, когданадо сердиться, когда обижаться, чувствовать вину. Радоваться или ощущатьправоту. При анализе отмечается не только основной текст сказки. Но и всепобочные высказывания, комментарии, отпускаемые по ходу рассказашуточки, смех, долгие паузы, сбои. В том числе ошибки, оговорки, невнятноебормотание.4. Ребенку задается метафорическая проблемная ситуация, рассказаннаяпедагогом, психологом в виде истории, сказки. Которая заканчиваетсявопросительной фразой, ответ на которую должен дать ребенок. Механизмвоображения приходит действие, когда создается проблемной ситуации сбольшей степенью неопределенности. Ребенок идентифицирует себя сперсонажем сказки и ему пригодится делать выбор. В зависимости отрасположения духа ребенок будет реагировать на ситуацию, изложенную всказке, спокойно или, наоборот, тревожно; и такое состояние, которое онзахочет приписать действию сказки, будет сохраняться до конца. Цель этоготеста заключается в том, чтобы выяснить, не возникнут ли спонтанноэмоциональные явления, которые обычно не проявляются в поведенииребенка, но в то же время действуют в нем. Этот тест пригоден для проведенияс детьми даже самого нежного возраста, пользующимися крайне простымязыком для выражения простых чувств, подходит для проведения в семье,поскольку не требует особых усилий среды во время тестирования и имеетпростую структуру [33]. Если ребенок прерывает рассказ и предлагаетнеожиданное решение; отвечает торопливо, понизив голос, с признакамиволнения на лице (излишнее покраснение или бледность, потливость и т.д.);отказывается отвечать на вопрос" появляется настойчивое желание опережатьсобытия или начать сказку с начала - все это признаки психологического30нарушения. Примером может служить сказка "Принц", приведенная докторомБрайном Желби в книге "Открой своего ребенка" [33, с. 12-13]. Ее цельюявляется выявление степени зависимости ребенка от одного из родителей, илиот обоих вместе. "В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленькийптенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка ломается, и гнездышко падаетвниз: все оказывается на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мамасадится на другую. Что делать птенцу?" В зависимости от того, куда полетитворобышек, можно предположить эмоциональную близость с одним изродителей. Если ребенок продолжает сказку описанием затруднений, скоторыми столкнулся персонаж, можно проанализировать характер этихзатруднений: внешние страхи (например, большая кошка, ночь),неуверенность в родителях (родители улетят вместе с другими воробьями).Необходимо обратить внимание не только на высказывания ребенка, но и натон голоса, на скорость реакции и другие второстепенные моменты вповедении. Главной целью диагностики, таким образом, является выявлениеиндивидуальных отклонений в развитии ребенка для правильного подборакоррекционных средств и постановки точных и верных коррекционных задач.1.3.2. Метафора и сказка, как коррекционный прием.Поскольку в центре внимания терапии находится симптоматика, то важноопределиться, что следует понимать под симптоматологией. Существуютчетыре основные взгляда на происхождение и лечение симптомов [16, с. 48].Авторы одной теории считают, что симптомы - это проявление травмирующихпереживаний в прошлом (обычно в раннем детстве) и устранить их можнотолько вернувшись к первоначальной причине. Другая теория рассматриваетсимптомы, как результат ошибок, допущенных в обучении ребенка иформировании его навыков. Здесь лечебный процесс связан только снастоящим временем и его цель - создать новые познавательно-чувственныеструктуры, которые помогут ребенку переучиться. Существует также психо-нейрофизиологический взгляд на симптоматику, который рассматривает какповеденческие, так и органические компоненты. Ученые четвертогонаправления считают симптом посланием подсознания. Утилизация этого31симптома помогает его устранить, независимо от связи с прошлым. В работе сдетьми симптом для нас не столько проявление психологической и социальнойпатологии, сколько результат блокировки ресурсов (естественныхспособностей и возможностей ребенка). Ребенок открывает для себябезбрежный океан ощущений, и в ходе их осмысления (как правильного, так инеправильного) могут возникнуть такие блокировки. А это, в свою очередь,ведет к искажению эмоциональных и поведенческих реакций, которыеперестают соответствовать истинной натуре ребенка. Когда ребенок не можетполучить прямого доступа к своим ресурсам, тогда возникают ограниченныерешения, то есть симптомы. Мы рассматривали симптом как символическоеили метафорическое послание подсознания. Последнее не толькосигнализирует о нарушении в системе, но и дает четкий рисунок этогонарушения, который и становится предметом утилизации. Утилизация - этобыстрая реакция психолога на неожиданно возникающую реальность. Воснове многих способов воздействия, ведущих к изменению, лежат механизмыидентификации и проекции. В техниках, использующих эти механизмы,сообщение, направленное на изменение, происходит, не вызываясопротивления, поскольку человека не просят что-либо сделать и некритикуют ни его мнений, ни его поведения. Поскольку целью психотерапииявляется достижение изменения в поведении и самосознании человека, нельзяпереоценивать то влияние, которое может оказать на человека рассказаннаяистория, сказка, если она чем-то связана с проблемой человека. На этихмеханизмах основан один из методов активизации ресурсных механизмов,разработанных М. Эриксоном и другими, - метафора. Метафора помогаетиспользовать имеющийся у человека опыт для осмысления его нового опыта.М. Эриксон полагал, что люди обладают достаточными способностями длятого, чтобы разрешить встающие перед ними проблемы. Они развили этиспособности и овладели ими в определенном контексте, но еще неиспользовали их в этом контексте, в котором возникла проблема. Задачазаключается в том, чтобы "перенести" знание из одного контекста в другой;это делается с помощью метафоры. Использование метафор очень эффективно32в работе с детьми и подростками. Метафора при этом используется в качествесредства активизации ресурсных механизмов возраста [6]. Используяпривычную для ребенка форму, терапевтическая метафора прячет своюистинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспринимает только описываемыесобытия и поступки. Не задумываясь о скрытом в них смысле. Последнеедесятилетие было отмечено большим количеством исследованийиспользования метафоры для лечения, как детей, так и взрослых [6, 7, 16, 26,29]. Как в письменной истории, так и в мифах, ведущих в самые далекиеглубины воспоминаний человека о своем опыте, метафора использовалась какмеханизм, при помощи которого передавались и развивались идеи. Сказочныеистории, анекдоты, идиомы обладают одним фундаментальным качеством: вних содержатся важные советы или поучительные сообщения относительнокакой- либо специфической проблемы. Некто сталкивается с какой-топроблемой, и каким-то образом либо преодолевает ее, либо терпит поражение.Способ, при помощи которого герой решает свою проблему, может ваналогичной ситуации давать возможное решение и для других людей. Есликакой-нибудь конфликт, описываемый в данной истории, напоминает человекуаналогичный случай из его жизни, рассказ становится для человека болеезначимым. Слушая сказку, человек может испытывать определенныеощущения, связанные с идентификацией персонажей данной истории слюдьми или событиями. Непосредственно ему знакомыми. При подобныхассоциациях вполне вероятно, что ребенок (или взрослый клиент) почувствуетособый интерес к тому, как завершится данная история. Примерамиисточников подобных историй могут быть эпические поэмы, волшебныесказки, басни, притчи, песни, кинофильмы, анекдоты. Когда какая-либо изэтих историй предъявляется слушателю с намерением дать совет илипроинструктировать его о чем бы то ни было, то она становится для этогочеловека метафорой.В общем смысле метафору можно определить как средство сообщения, вкотором одна область вещей выражается через термины, принадлежащие кдругой области вещей, и все вместе проливает новый свет на характер того,33что описывалось ранее. Таким образом, метафора представляет собойновеллистический способ репрезентации чего-либо. Когда вы, как терапевт,составите и сообщите другому человеку метафору, ваш слушатель извлечет изнее то, что он услышит, и репрезентирует это в применение к своемусобственному опыту. "Чувства" и "ощущения", которые вы вынесете изметафор, высказанных клиентом, никогда не будут идентичны подлинномуопыту клиента - так же, как и ваши ответу клиенту в определенной степенибудут "неправильно поняты" им. Чем же вызваны эти различия? В процессежизненного функционирования каждый человек разрабатывает собственнуюуникальную модель мира, исходящую из комбинации генетическиобусловленных факторов и его личного опыта. Конечно, между моделямимира существуют и множество сходств, частично обусловленных условиямивоспитания в специфической социальной среде. Сходства, которые терапевты(НЛП) используют в максимальной степени - это те, которые описываютпаттерны того, как люди выражают свой опыт и мире [7, с. 16].Процесс возвращения в недра своей модели мира с цельюпрочувствования опыта называется трансдеривационным поиском. Именноэтот процесс делает метафоры столь значимыми в качестве предпосылок дляизменения. Когда в процессе терапии клиенту рассказывают какой-либослучай, историю, сказку, он производит трансдеривационный поиск для того,чтобы осознать сказанное. Более того, поскольку контекст, в которомрассказывается эта история, является "терапевтическим", то клиент, скореевсего, будет соотносить ее, насколько это будет возможно, со своейсобственной проблемой или ситуацией. Волшебные сказки потому и являютсятерапевтическими, что пациент находит свое собственное решение,ассоциируя то, что в них кажется относящимся к нему, с конфликтами своейсобственной внутренней жизни, переживаемыми им в настоящее время.Содержание данной сказки обычно не имеет отношения к нынешней жизничеловека, но оно вполне может отражать то, что составляет его внутренниепроблемы, кажущиеся ему непонятными, а поэтому неразрешимыми.Совершенно очевидно, что сказки не имеют отношения к внешнему миру, хотя34они могут быть достаточно реалистичными и обладать атрибутами,присущими обычной жизни человека. Ирреальная природа сказок является темважным качеством, которое делает очевидным факт, что предметомволшебной сказки является не изложение полезной информации о внешнеммире, а те процессы внутренней жизни, которые протекают в душе человека.Таким образом, целью терапевтических метафор и сказок является инициациясознательного, либо подсознательного трансдеривационного поиска, которыйможет помочь человеку в использовании личных ресурсов для такогообогащения модели мира, в котором он нуждается, чтобы суметь справиться сзанимающей его проблемой. Трудно отвергнуть то обстоятельство, что нельзяпридумать для другого человека метафору, имеющего для него большеезначение, чем метафора, придуманная им самим для самого себя. Это есть"направленность фантазий" - клиент следует какой-либо фантазии пособственному выбору, и направляется комментариями и вопросами терапевта,чтобы обратиться к потенциально значимым аспектам этих фантазий. Один изспособов утилизации метафор, который имеет сходство с техникойнаправленных фантазий, заключается в том, чтобы переложитьответственность за разрешение метафоры, сконструированной терапевтом, наклиента, его можно попросить завершить (то есть, разрешить)метафорическую сказку, начатую терапевтом. Такой подход особенноэффективен в детской психотерапии, поскольку дети обычно чрезвычайночувствительны к разным историям, легко воспринимают реальность ихперсонажей и без труда генерируют креативные разрешения[7, с. 152-153]. Позволяя ребенку быть умным, находчивым, смелым,уверенным и красивым в облике сказочного персонажа, психолог даетразрешение [3, с. 232-234], то есть возможность освободиться от предписания,наложенного родителями. При этом разрешение должно быть гибким иподвижным и не иметь ничего общего с вседозволенностью. Важнейшиеразрешения - это разрешения любить, изменяться, успешно справляться сосвоими задачами. Проигрывая ситуации в сказке и реализуя разрешения ввоображении, ребенок понемногу освобождается от рамок, наложенных35родительскими лозунгами и директивами, учится использовать новые для себяспособы поведения, реагирования. А, попробовав новый путь однажды, онсмелее шагнет на него в следующий раз. Итак, сказки являются прекраснымпримером использования метафоры, как литературного, так итерапевтического приема. Написанные или рассказанные красочным,образным языком, они заключают в себе глубокий психологический смысл. Невсякая литература оказывает лечебное воздействие, поэтому необходимочувствовать тонкое различие между литературной и терапевтическойметафорой. У них есть одна общая черта - соотнесенность, то есть способностьвызвать у читателя или слушателя синхронность восприятия метафоры и еесодержания. Это восприятие может происходить на нескольких уровнях, и вотздесь эти два вида метафор расходятся. Если главной целью литературнойметафоры является описательность, то терапевтическая метафора ставит своейзадачей изменение, новое толкование, создание иной школы ценностей. Чтобыполучить такой результат, терапевтическая метафора должна обладатьобразностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой личномуопыту человека. Содержание рассказа (характеры, события, обстановка)должно быть созвучно привычному мироощущению слушателя и изложенопонятным языком. Наиважнейшей функцией терапевтической метафорыявляется создание разделенной феноменологической реальности, когдаребенок погружается в мир, созданный терапевтом с помощью метафоры.Таким образом, устанавливается трехсторонняя эмпатическая связь междуребенком, психологом и повествование, что позволяет ребенку отождествлятьсебя с его персонажами и событиями. В этом ощущении тождественности изаключается преобразующая сила метафоры. Чтобы рассказ оставил отпечатокна реальной жизни ребенка, должен образоваться мостик понимания междуребенком и событиями повествования. Удачная терапевтическая метафорадостигает этого предельно точным изложением проблемы ребенка, чтобы онперестал ощущать свое одиночество, но и не слишком прямым, чтобы невызвать у ребенка чувства смущения, стыда или сопротивления. Как толькопроизошла идентификация ребенка с событиями и героями сказки, вместо36чувства обособленности приходит чувство разделенного переживания. Однаковсе это происходит не совсем осознанно. В этом и заключается некаяутонченность терапевтической метафоры. Смысл рассказанного "попадает вточку", но отстраненным путем. Проблема хоть и высвечивается, но предстаетспокойно расплывчатой; повествование хоть и пробуждает скрытыевозможности и способности, но неким обобщенным и отнюдь не напористымобразом.2. Организация и методы исследования2.1. Организация исследованияГипотеза исследования заключается в том, что в сюжете сказки ипредпочитаемых качествах Любимого персонажа отражаются специфическиеособенности ребенка и его жизненной ситуации, что может служить критериемдля психодиагностики.Описание процедуры исследованияИсследование было проведено в трех группах детей от5 до 7 лет – перваягруппа: здоровые дети; вторая группа: дети лежащие в больнице с родителями;третья группа: дети лежащие в больнице без родителей.С ребенком проводилось интервью на темы «Моя любимая сказка» и«Какой я и моя жизнь?». Дети заполняли тест семантический дифференциал(авторская разработка) «Я», «Моя жизнь» и «Мой любимый персонаж», а также САМ А.М. Парачева.Подробные бланки методик и вопросы интервью вПриложениях 1-2.Родители заполняли анкету на тему «Каким я вижу своего ребенка» (вопросыанкеты аналогичны вопросам интервью с ребенком), семантическиедифференциалы (авторская разработка) «Мой ребенок», «Жизнь моегоребенка», «Я», САМ А.М. Парачева. Подробные бланки методик и анкеты вПриложениях 3-5.372.2. Методы и приемы диагностикиВ исследовании были использованы две группы методов: опросныеметоды и проективные (цвето-ассоциативная методика, семантическийдифференциал).Опросные методы были направлены на изучение актуальнойжизненной ситуации ребенка и на выяснение предпочитаемой им сказкии персонажа.Проективные (цвето-ассоциативная методика, семантическийдифференциал) были направлены на изучение актуальной жизненной ситуациии отношения к себе, свой жизни и любимому персонажу.Вербальные и невербальные психосемантические методы благодарянивелированию действия психологических защит позволяют максимальнополно выяснить необходимую информацию – отношение к себе, своемуребенку, представление об актуальной жизненной ситуации ребенка уродителей и отношение к себе, представление о своей актуальной жизненнойситуации и отношение к сказке и любимому персонажуИз опросных методов нами в исследовании использовались интервью ианкета.В группу диагностических методов для ребенка нами были включеныследующие методики:• Метод структурированного интервью;Для получения подробной информации об актуальной жизненнойситуации ребенка, а так же его предпочтениях в сказках нами было проведеноструктурированное интервью с ребенком по данным темам.После того как с ребенком был установлен контакт, ему были заданыследующие вопросы:1. Какие события у тебя произошли за последнее время? Или происходятсейчас?2. Что у тебя получается хорошо?383. Что тебе нравится в себе?4. Что тебе трудно?5. Чем ты отличаешься от других? В чем твои особенности?Ответы ребенка записывались на диктофон. Просьба рассказатьлюбимую сказку заменялась на просьбу рассказать любимую книгу,мультфильм и фильм только в том случае, когда ребенок не мог вспомнитьсказку, сразу говорил о том, что сказка отсутствует, но есть любимый фильм,мультфильм, история, книга.• Семантический дифференциал (авторская модификация);Технику семантического дифференциала (СД) можно рассматривать какразновидность проективных тестов.Проективные процедуры позволяют учесть тот факт, чтостимулирующая ситуация приобретает смысл не только в силу ееобъективного содержания, но и по причинам, связанным с субъективныминаклонностями и влечениями испытуемого, другими словами, вследствиесубъективированного, личностного значения, придаваемого ситуациииспытуемым. Испытуемый как бы проецирует свои свойства в ситуацию Какполагает сам Ч. Осгуд, метод СД позволяет измерять так называемоеконнотативное значение, то есть то состояние, которое следует за восприятиемсимвола-раздражителя и необходимо предшествует осмысленным операциям ссимволами, т.е. измерение личностного смысла.В методе СД измеряемые объекты (понятия, изображения) оцениваютсяпо ряду биполярных градуированных шкал, полюса которых заданы спомощью вербальных антонимов. Оценки понятий по разным шкалам, вообщеговоря, коррелируют друг с другом, и с помощью факторного анализа удаетсявыделить пучки таких высококоррелирующих шкал, сгруппировать их вфакторы.Переход от признаков, заданных шкалами, к факторам фактическиявляется построением семантического пространства. Фактор можно39рассматривать как смысловой инвариант содержания входящих в него шкал, ив этом смысле факторы являются формой обобщения прилагательных-антонимов, на базе которых строится СД, а его факторная структура отражаетструктуру антонимии в лексике. Группировка шкал в факторы позволяетперейти от описания объектов с помощью признаков, заданных шкалами, кболее емкому описанию с помощью меньшего набора категорий-факторов,представив содержание объекта в виде совокупности факторов (многочлен) сразличными коэффициентами веса.Разработанный Ч. Осгудом метод фактически дает возможностьисследовать не только смысл, но и эмоциональную окраску слов. Выделениефакторов позволяет получить структуру суждения индивида (или группылюдей), а оценки понятий по этим факторам дают возможность построитьфрагмент семантического пространства индивида или “концептуальнуюструктуру”.Ребенок оценивал себя и любимого персонажа по критериям«Веселый/Грустный», «Добрый/Злой», «Хороший/Плохой», «Счастливый/Несчастный», «Красивый/Некрасивый», «Умный/Глупый», «Уверенный/Неуверенный», «Сильный/ Слабый», «Любимый/ Нелюбимый», «Большой/Маленький». Чем больше показатель, тем сильнее выражен отрицательныйполюс, например: оценка 1 соответствует - самый веселый человек, 9 – самыйгрустный.Ребенок оценивал свою жизнь на данный момент по параметрам«Легкая/ Трудная», «Веселая/Грустная», «Добрый/Злой», «Хорошая/Плохая»,«Счастливая/ Несчастная», «Красивая/Некрасивая», «Честная/ Нечестная»,«Успешная/ Неуспешная», «Насыщенная/Пустая», «Ласковая/ Грубая»,«Защищенная/ Беззащитная», «Теплая/ Холодная». Чем больше показатель,тем сильнее выражен отрицательный полюс, например: оценка 1соответствует – самая легкая жизнь, 9 – самая трудная.• «Символический анализатор мира» А.М. Парачева; [39].40«Символический анализатор мира» (САМ) представляет собоймодифицированный вариант известного «Цветового теста отношений»Основной методический прием, используемый в данной методике – этопроецирование множества объектов на некий алфавит индексов. В данномслучае в качестве такого алфавита индексов используются цветовые карточкииз ранжировочного теста М.ЛюшераНаличие связи между цветовой сенсорикой и эмоциональной жизньюличности доказывается в многочисленных экспериментальных исследованиях(Петренко В.Ф., Яньшин П.В., Серов Н. В. Орехова О. А., Устинов А. Г. идругие). Цветоассоциативный эксперимент базируется на предположении отом, что существенные характеристики невербальных компонентов отношенийк самому себе и к значимым объектам индивидуальной картины мираотражаются в цветовых ассоциациях к ним, поэтому становится возможнымпроникнуть в «достаточно глубокие, частично неосознаваемые компонентыотношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальнойсистемы сознания» [40].САМ дает возможность представить Мир в трех проекциях –символической, ценностной и функциональной. В данном исследованиииспользовалась символическая и ценностная проекция мира.Символическая проекция образа мира дает коллективный символическийобраз каждого элемента мира, преобразуется в гистограмму и становитсяосновой структурного анализа. Получаем оценку типичности реагированияданной группы на данный элемент мира [39].Каждый цвет занял свое место в ряду предпочтений, т.е. обнаружил своюценность. В исходной таблице цвет замещается местом, которое он занял вряду предпочтений, то есть мы получаем ценностную таблицу, которая имеетхарактер числовой, с которой можно производить вычислительные операции.Символические реакции индивида на стимулы тесно взаимосвязаны. Этисвязи обусловлены общей установкой индивида в адрес мира и его аспектов. Всимволической таблице заключена информация о вероятностномвзаимодействии элементов мира.41Для проведения исследования необходим опросный бланк и цветовыекарточки теста Люшера. В нашем варианте все восемь карточек былиразмещены на одном листе формата А4, и им были присвоены номера: синий -№ 1, зеленый - № 2, красный (оранжевый) - № 3, желтый - № 4, малиновый(фиолетовый) - № 5, коричневый - № 6, черный - № 7, серый - № 8. В ходеисследования испытуемым предлагается определить, с каким из восьми цветовассоциируется понятие, и назвать номер, который исследователь записывал всоответствующий квадратик на стандартном бланке напротив определяемогопонятия. В конце испытуемых просят проранжировать цветовые карточки впорядке предпочтения, от наиболее приятного к наиболее неприятному, иисследователь расставляет в соответствии с индивидуальнымипредпочтениями испытуемого номера цветов в специально отведенной дляэтой процедуры части бланка.Понятия картины мира, общие для всех людей, были выделены наоснове:1. предложенных автором САМ А. М. Парачевым (мир людей, мир вещей,мир отношений и ценностей и временная протяженность);2. выделенных экспериментально Н. Н. Королевой; (метакатегории:события, отношения, эмоциональные состояния, стратегии действия).Отношения: я, любимый персонаж, мама, папа, учитель, одноклассники,родитель, врач.Эмоциональные состояния: беспомощность, радость, грусть, интерес,горе, злость, страх, удовольствие,болезнь.Временная протяженность: будущее, настоящее, прошлое;Ценности: жизнь, семья, счастье, доверие, школа, уроки, сказка,больница.В группу диагностических методов для родителя нами были включеныследующие методики:42• Метод анкетного опроса (анкетирование) (разработанный бланк вприложении 3);Метод анкетирования — психологический вербально-коммунивативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений отреспондента используется специально оформленный список вопросов —анкета.Анкета – Методическое средство для получения информации на основевербальной коммуникации. Представляет собой набор вопросов, каждый изкоих логически связан с центральной задачей исследования, и возможныеварианты ответов, из коих респондент должен выбрать самые подходящие, илиже по их образцу предложить собственные.Родители определяли и оценивали актуальную жизненную ситуациюребенка, а так же его качества: сильные и слабые, его особенности идостижения.Родители отвечали на следующие вопросы (разработанный бланк вприложении 3):1. Какие значимые события произошли в жизни Вашего ребенка и в жизнисемьи за последнее время или происходят сейчас?2. Какие сильные стороны есть у Вашего ребенка, его умения, достижения.3. Какие у Вашего ребенка, на Ваш взгляд, слабые стороны? Его трудности итрудности в жизненных ситуациях.4. С чем или каких трудностей у Вашего ребенка нет совсем?5. Особенности ребенка. Чем он отличается от других.• Семантический дифференциал (авторская модификация)(разработанный бланк в приложении 4);СД « Мой ребенок» и СД «Я»:Родитель оценивал себя и своего ребенка по критериям«Веселый/Грустный», «Добрый/Злой», «Хороший/Плохой», «Счастливый/Несчастный», «Красивый/Некрасивый», «Умный/Глупый», «Уверенный/Неуверенный», «Сильный/ Слабый», «Любимый/ Нелюбимый», «Большой/43Маленький». Чем больше показатель тем сильнее выражен отрицательныйполюс, например: оценка 1 соответствует - самый веселый человек, 9 – самыйгрустный.СД «Жизнь моего ребенка»Родитель оценивал жизнь своего ребенка на данный момент попараметрам «Легкая/ Трудная», «Веселая/Грустная», «Добрый/Злой»,«Хорошая/Плохая», «Счастливая/ Несчастная», «Красивая/Некрасивая»,«Честная/ Нечестная», «Успешная/ Неуспешная», «Насыщенная/Пустая»,«Ласковая/ Грубая», «Защищенная/ Беззащитная», «Теплая/ Холодная». Чембольше показатель тем сильнее выражен отрицательный полюс, например:оценка 1 соответствует – самой легкой жизни, 9 – самой трудной.• «Символический анализатор мира» А.М. Парачева; (разработанныйбланк в приложении 6);Родители определяли отношение к следующим понятиям:Отношения: я, мама, папа, учитель, одноклассники, родители, мальчики,девочки, взрослые, дети, сын, дочь, муж, жена, ребенок, врач;Эмоциональные состояния: беспомощность, радость, грусть, интерес,злость, страх, удовольствие;Временная протяженность: будущее, настоящее, прошлое;Ценности: жизнь, семья, счастье, горе, обязанности, трудности,достижения, доверие, школа, уроки, сказка, болезнь, больница;2.3. Методы статистической обработки результатов исследованияДля обработки эмпирических данных были использованы качественные иколичественные методы обработки данных.Полученные результаты были обработаны в программе Basic Statistics’99с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых выборок, линейногокоэффициента корреляции Пирсона. Так же был использован кластерныйанализ.44Глава 3 . Результаты исследования3.1. Роль сказки и любимого персонажа в картине мира детей в разнойжизненной ситуацииДля понимания представлений ребенка о себе, сказке и любимомперсонаже в разной жизненной ситуации проведена методика«Символический анализатор мира» А.М. Парачева, позволяющая выявитьнеосознанное отношение к данным категориям в общей структуре картинымира. Полученные результаты преобразованы в таблицу рангов, на основестепени предпочтения каждого из цветов, и проведен кластерный анализ длявыявления степени близости между понятиями .Данные кластерного анализа позволяют проследить соотношениепонятий «Я», «Любимый персонаж» и «Сказка», а также определить место вкартине мира и взаимосвязь с другими категориями у детей в разнойжизненной ситуации.У здоровых детей категории «Я», «Сказка», «Любимый персонаж»,попалив кластеры, представленные в таблице № 3.1.1 .Таблица № 3.1.1Здоровые детиКатегории Кластер Кластер Кластер« Любимый персонажв картине мираребенка»«Сказка в картинемира ребенка»Кластер «Я в картинемира ребенка»ценности урокиотношения Семья, дочь, девочки,взрослыемальчики, дети,папа, сын.временнаяперспективажизнь, прошлое,настоящееэмоциональныесостояниясчастье интересключевые понятия герой, , сказка, яЯ в картине мира ребенка связано с интересом и уроками. Такие связисуществуют в полной мере в реальной жизненной ситуации здорового ребенка.Это отражает переход оценки себя через призму учебной деятельности.45У здоровых детей в один кластер с понятием Сказка вошли такие понятиякак настоящее, мальчики, дети, прошлое, папа, сын. То есть сказка являетсяотражением актуальных взаимоотношений как с взрослыми, так и с детьми вжизни ребенка, связана с настоящим и прошлым опытом. То есть в сказкеприсутствует временная ось, горизонтальная (взаимоотношения с детьми) исемейная (отец – сын). То есть сказка отражает практически все жизненнойпространство ребенка.Любимый персонаж в картине мира ребенка отображен вместе спонятиями семья, счастье, жизнь, дочь, девочки, герой, взрослые. Любимыйперсонаж проявляется или отражает аспекты семейных, гендерных ивозрастных. взаимоотношений.У детей, находящихся в больнице без родителей, категории «Я», «Сказка»,«Любимый персонаж», попалив кластеры, представленные в таблице № 3.1.2.Таблица № 3.1.2Дети, лежащие в больнице без родителейКластер КластерКатегории «Я и любимый персонаж вкартине мира ребенка»«Сказка в картине мираребенка»ключевые понятия Любимый персонаж Сказкаценности обязанности, жизнь довериеотношения Я, семья Взрослые, родители,временная перспектива настоящееэмоциональные состояния удовольствие интересУ детей, которые лежат в больнице без родителей в один кластер спонятием Любимый персонаж, вошли также понятия я, семья, герой,удовольствие, обязанности, жизнь доверие. Можно предположить, что междуребенком и Любимым персонажем имеется устойчивая взаимосвязь, чтоможно рассматривать или как проекцию своего состояния на героя или геройкак отражение копинг-стратегии, как возможность проявления себя всложившейся жизненной ситуации. В любом случае эти два понятия всознании ребенка тесно взаимосвязаны.Сказка в картине мира ребенка связана с понятиями взрослые, интерес,родители, настоящее. Сказка указывает на важность отношений ребенок-46взрослый и отсутствие взаимодействий между детьми. И возможно именночерез сказку (или иную форму игрового взаимодействия с ребенком) ребенокчувствует интерес взрослых к нему и его жизни. То есть в сказке присутствуетвременная ось (настоящее), вертикальная (взрослый – ребенок), игоризонтальная ось отсутствует и семейная (родитель), причем собственнопозиция ребенка не представлена.То есть у детей болеющих без родителей идентификация себя сперсонажами и центрация сказки на настоящем (здесь и сейчас) можетотражать отсутствие других механизмов (сужения поля) для проживанияжизненной ситуации.У детей, находящихся в больнице с родителями, категории «Я», «Сказка»,«Любимый персонаж», попалив кластеры, представленные в таблице № 3.1.3 .Таблица № 3.1.3.Дети, лежащие в больнице с родителямиКатегории Кластер Кластер Кластер« Любимый персонажв картине мираребенка»«Сказка в картинемира ребенка»Кластер «Я в картинемира ребенка»ценности довериеотношения учитель Семья,временнаяперспективаБудущее,прошлоеэмоциональныесостоянияСчастье,удовольствие.радость, дочь,ключевые понятия любимый персонаж сказка ЯЯ в картине мира ребенка связано с категориями семья, радость, дочь,доверие. То есть можно видеть тождественность с семьей и наличие теснойподдержки семьи в переживании происходящего.Сказка в картине мира ребенка связана с понятиями будущее и прошлое.То есть сказка, которая вплетается в прошлое, и в будущее, но не отражаетактуальное настоящее.У детей, лежащих в больнице с родителями, в один кластер с понятиемЛюбимый персонаж попали понятия счастье, удовольствие. Можно47предположить, что задачей историй и событий, происходящих с Любимымперсонажем, является доставление позитивных переживаний ребенку.Можно предположить, что для детей, которые лежат в больнице сродителями, сказка не является актуальной для переживания жизнаннойситуации, так как существует «группа поддержки», которая помогаетпреодолеть имеющиеся трудности.Резюме:У здоровых детей сказка отражает практически все жизненнойпространство ребенка: в ней присутствует временная, горизонтальная исемейная ось взаимоотношений ребенка. А Любимый персонаж проявляет илиотражает аспекты семейных, гендерных и возрастных взаимоотношений.У детей, находящихся в больнице с родителями, сказка не связана сактуальной ситуацией, ее функция в большей степени развлекательная. Этидети не используют потенциал сказки как психотерапевтического средства, таккак ведущая роль в преодолении трудной жизненной ситуации принадлежитдоверительным и близким отношениям с семьей.У детей, находящихся в больнице без родителей, существует теснаяидентификация себя и Любимого персонажа, который может выступать каксредство самовыражения или как модель преодоления сложившейся ситуации.Сказка также отражает жизненное пространство ребенка, но в немприсутствует только вертикальная ось, что соответствует сложившейсяжизненной ситуации.Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о том, чтов сюжете сказки и предпочитаемых качествах Любимого персонажаотражаются специфические особенности ребенка и его жизненной ситуации,что может служить критерием для психодиагностики..483.2. Морфология любимой сказки ребенка в разных жизненныхситуациях.Для определения морфологии любимых сказок детей, находящихся вразличных жизненных ситуациях проанализируем различные структурныекомпоненты. Типы любимой сказки/ истории детей, находящихся в различнойжизненной ситуации представлены в таблице №. 3.2.1.Таблица № 3.2.1.Тип любимой сказкиНаличиелюбимойсказки, %Волшебнаясказка, %Поучительнаяистория, %Научно-познавательная , %Дети лежащие вбольнице безродителей 50 37 50 13Дети лежащие вбольнице сродителями 50 57 43 0Здоровые дети 75 40 54 6• Половина всех болеющих детей (50%) имеет любимую сказку. Здоровыедети на четверть чаще (75%) определяют сказку как любимую.• Волшебные сказки рассказывает только каждый третий ребенок, лежащий вбольнице без родителей. Дети, лежащие в больнице с родителем, чаще всехупоминают волшебство в своих сказках (57%).• Реже всего у всех групп детей встречается научно- познавательная история.В. Я. Пропп выделяет 7 ролей. Рассмотрим процент их встречаемости всказках детей на разных жизненных ситуациях. Данные представлены втаблице № 3.2.2.Таблица № 3.2.2РолиДети лежащие вбольнице безродителей %Дети лежащие вбольнице сродителями %Здоровыедети %Не выделяет 0 0 0Суперприз 0 0 14Отправитель, мб и + и - 12,5 7 47Герой 94 93 100Ложный герой 0 20 0Антагонист, вредитель, злодей 6 27 33Даритель 12,5 14 13Помощник героя 50 47 47Помощники Злодея 0 7 049Здоровые дети:• В сказках и историях здоровых детей в 100% случаев присутствует главныйгерой.• В 47% сказок присутствует отправитель – детей значим отрыв, сепарация отродителей, восприятие собственной деятельности как самостоятельной, чтосоответствует нормам возрастного развития.• Также в 47% присутствует помощник героя. То есть ребенку требуетсяпомощь в решении трудных задач, которые встают в жизни ребенка. А такжеименно на фоне помощника возникает большее раскрытие «геройской»сущности главного персонажа.• В 33% существует антагонист – что отражает процесс отстаивания себя исвоих интересов• Это единственная группа в сказках которой фигурирует «суперприз» какжелаемая награда за самостоятельность.Дети лежащие в больнице без родителей:• Помощник – поддерживающая среда для героя, встречается в 50% сказок,что можно интерпретировать как проявление большей потребности вреальной, а не только «волшебной» поддержки.• Отправитель и даритель присутствуют в равных долях (12,5%).Отправитель символизирует отделение от родителя, ситуацию инициации,когда сложившаяся жизненная ситуация может восприниматься ребенком, какнеобходимость проявить себя. Роль отправителя в ситуации реального отрываот родителей по сравнению со здоровыми детьми снижается.• Практически не присутствует антагонист (6%). можно предположить, что удетей возникают сложности с определением и видением трудностей всложившейся жизненной ситуации или их активным преодолением.Дети лежащие в больнице с родителями:• В 47% присутствует помощник героя. То есть ребенку требуется помощь врешении трудных задач, которые встают в жизни ребенка. А также именно нафоне помощника возникает большее раскрытие «геройской» сущностиглавного персонажа.50• Дети в группе болеющих с родителями значительно реже рассказываютсказки, где присутствует «отправитель» (7%). Это говорит о том, что в этойгруппе детей необходимость в проявлении самостоятельности невостребована. Эти дети лежат вместе с родителями и основная функцияродителей на данном этапе – это поддержка и помощь, а не «отправление всамостоятельное плавание».• Появляются роли «ложных героев» (20%). Происходит подмена /заменадействующего лица.Функции, встречающиеся в сказках детей, представлены в таблице №3.2.3.Таблица № 3.2.3функция сказкиБолеющиедети вбольнице безродителей, %Болеющиедети вбольнице сродителями,%Здоровыедети %Подготовительный этап (отлучка,нарушение запрета, подвох)6 13 20Завязка (вредительство или недостача),начинающееся противодействие19 6 40Ход действия (отправка первая функциядарителя, реакция героя, перемещение виное царство)19 13 47Получение волшебного средства 38 13 0Получение волшебного средства "нахаляву", находит в себе силы19 13 13Борьба (с антагонистом, вредителем) 6 13 13Героя спасает кто-то, а не он сам 33 20 13Победа, начальная беда или недостачаликвидируются12 20 40Последействие, погоня, трансфигурация- новый облик героя6 13 6Наказание злодея 12 13 20Свадьба, воцарение, получениесуперприза6 6 6Получение подарка на халяву 31 6 6У здоровых детей среди функций сказок наиболее представлена завязка(40%) и ход действия функцию (47%). Четверо из шести детей группыописывают функции победы, начальная беда или недостача ликвидируются, а51также наказание злодея. То есть по сравнению с другими группами уздоровых детей наиболее полно представлены основные функции сказки, чтоможно принять как возрастную норму.Болеющие дети, которые находятся в больнице без родителей гораздочаще в сравнении с другими группами выделяют такие функции сказки как«получение волшебного средства» (37%), «героя спасает кто-то, а не он сам»(33%) и «получение подарка «на халяву»»(19%); и практически не выделяетфункцию «борьба с антагонистом, вредителем» (6%). То есть практическиотсутствуют собственные активные действия героя, направленные напреодоление препятствий, герой ожидает, что эти препятствия будутпреодолены «вдруг», сами по себе или с помощью действий других, то естьгерой не задействует свои собственные ресурсы, что можно рассматривать какотражение состояния беспомощности.У болеющих детей, которые находятся в больнице с родителями,практически не представлена завязка в сказке (6%), ход действия (13%),получение волшебного средства (13%), но у 20% существует функция «герояспасает кто-то, а не он сам» и «ликвидация недостачи». То есть у разных детейв сказках отражены разные функции, с акцентом на решение сказочнойпроблемы волшебным образом или другим персонажем. Но в целом мы неможем говорить о какой-либо доминирующей функции.Выбор ребенком любимого персонажа, представлен в таблице №. 3.2.4Таблица № 3.2.4Болеющие дети вбольнице безродителейБолеющие дети вбольнице сродителямиЗдоровые детиГлавный герой 73 62 75Отправитель 9 0 0Ложный герой 0 0 0Антагонист,вредитель, злодей0 0 0Даритель 18 15 0Помощник героя 0 23 25Помощникантигероя0 0 052• Большинство детей всех групп выбирают в качестве любимого персонажаглавного героя.• «Отправителя» в качестве любимого персонажа выбирают только в группедетей болеющих без родителей (9%).• «Дарителя» называют любимым персонажем в группах болеющих детей(18% и 15%), но не отмечают в группе здоровых.• «Помощник героя» называют любимым персонажем в группах болеющихдетей, которые лежат в больнице с родителями с родителями (23%) издоровых детей (25%), но не отмечают в группе детей болеющих безродителей.То есть выбор любимого персонажа соотноситься с представленностьюролей в жизни ребенка в актуальной жизненной ситуации.Функция любимого момента ребенка, представлена в таблице № 3.2.5.Таблица №3.2.5Болеющие детибезродителей %Болеющиедети сродителями %Здоровые дети %Подготовительный этап (отлучка, нарушениезапрета, подвох)0 0 0Завязка (вредительство (или недостача) 25 0 0Ход действия (отправка первая функция дарителя(испытание) перемещение в иное царство)0 17 11Получение волшебного средства 12.5 8 0Борьба с антагонистом, вредителем 12.5 0 11Победа, начальная беда или недостачаликвидируется12.5 25 22Последействие, погоня, трансфигурация - новыйоблик героя12.5 8 34Наказание злодея 0 0Момент без функций, описание бытовой ситуации 0 33 11Свадьба, воцарение, получение суперприза 25 9 11Здоровые дети выделяют в качестве любимой функцию «победа,начальная беда или недостача ликвидируется», «последействие, погоня,трансфигурация - новый облик героя». Это оба состояния присущиепобедителю, а также и выплеск эмоций (драйв).53Болеющие дети, которые лежат в больнице без родителей в функциилюбимого момента особое значение придают «завязке» и «свадьбе, воцарению,получению суперприза». Наиболее значим момент возникновения проблем –вход в ситуацию и выход – и их положительно решение, завершение ситуациипобедой («все закончилось хорошо»), а внутреннее пространство сказкиостается эмоционально игнорируемым.Болеющие дети, которые лежат в больнице с родителем, так же как издоровые, в сказках большое значение придается «описанию бытовыхситуаций», чуть менее значимы функции «победа, начальная беда илинедостача ликвидируется» и «ход действия». Любимым является моментразвитие ситуации, с позитивным концом, без выплеска эмоций, важенпроцесс рассказа, повествования.Анализ изменений элементов сказки у детей представлен в таблице №3.2.6.Таблица №3.2.6.Анализ изменений элементов сказки у детей№ ЗдоровыедетиДети,лежащие вбольнице сродителямиДети,лежащие вбольницебезродителей1 Изменение конца на иной 6.6 0 02 Изменение конца на болеепозитивный1 6,6 253 Изменение конца на болеенегативный0 0 64 Дополнение героями не из сказки 26.6 40 255 Нарушена/ измененапоследовательность событий6.6 40 316 Переход из одной сказки надругую0 30 67 Упоминание не всех персонажейсказки20 26,6 44Здоровые дети:• практически не меняют концовку выбранной сказки, то есть сказкаразвивает и заканчивается согласно сюжету;54• не меняют последовательность сюжета и не переходят с одной сказки надругую;• периодически встречается дополнение сказки другими героями иливыпадение некоторых персонажей.То есть здоровые дети среди всего богатства сказок находят для себя ту,которая полностью устраивает, соответствует эмоциональному состоянию имироощущению ребенка.Дети, лежащие в больнице с родителями:• практически не меняют концовку выбранной сказки, то есть сказкаразвивает и заканчивается согласно сюжету;• 40% детей рассказывают сказки ярко, долго и эмоционально, дополняясюжет подробными деталями или теряя часть деталей и в персонаже, приэтом последовательность событий и сюжет может меняться, но не в силупотребности ребенка в изменении, а в силу схожести сюжетов разныхсказок и характеристик персонажей.Дети, лежащие в больнице с родителями рассказывают сказки целостносо всеми элементами, подробно. Для них важна скорее общая атмосферапроисходящего и сюжет сказки.Дети, лежащие в больнице без родителей:• 44% в сказке указывают не всех героев, выбирают из сказки значимых дляних персонажей, и рассказывают сказку именно про них не меняя сказку ив меньшей степени меняя последовательность;• 31% детей, которые лежат в больнице без родителей, изменяют окончаниесказки (дорабатывает в соответствии со своей ситуацией).Для детей, которые лежат в больнице без родителей, характерен выборперсонажей, про которых дети ведут свой рассказ и, если концовка сказки(или элементы сюжета), не соответствует желаемому, то дети меняют их насоответствующие их представлениям (их состояниям). Можно предположить,что эти дети более пристально рассматривают сюжет сказок и образ героя, так55как находясь в поиске конкретного значимого сюжета, схожего с ихжизненной ситуацией; а если его не находят, то комбинируют разные ужеимеющиеся.Резюме:Общим для детей всех групп является• выбор в качестве любимого персонажа Главного Героя.• наличие в сказках Помощника героя, что можно рассматривать какпотребность в помощнике для решения трудных задач, которые встают вжизни ребенка. А также именно на фоне помощника возникает большеераскрытие «геройской» сущности главного персонажа.У здоровых детей:• наиболее полно представлены основные функции сказки, дети практическине меняют концовку выбранной сказки, то есть сказка развивает изаканчивается согласно сюжету, не меняют последовательность сюжета и непереходят с одной сказки на другую, что можно принять как возрастнуюнорму;• в сказках присутствует отправитель как отражение процесса сепарации отродителей как актуальной жизненной задачи и антагонист – как поле дляотстаивания себя и своих интересов, а также «суперприз» как желаемаянаграда за самостоятельность;• дети выделяют в качестве любимой функцию «победа, начальная беда илинедостача ликвидируется», «последействие, погоня, трансфигурация -новый облик героя». Это оба состояния присущие победителю, а также ивыплеск эмоций (драйв);• здоровые дети среди всего богатства сказок находят для себя ту, котораяполностью устраивает, соответствует эмоциональному состоянию имироощущению ребенка.Дети, лежащие в больнице с родителями:• также практически не меняют концовку выбранной сказки, то есть сказкаразвивается и заканчивается согласно сюжету, но при этом56последовательность событий и сюжет может меняться, но не в силупотребности ребенка в изменении, а в силу схожести сюжетов разныхсказок и характеристик персонажей;• также в сказках большое значение придается функциям «бытовыеситуации», «победа, ликвидация недостачи» и «ход действия», что отражаетразвитие ситуации, с позитивным концом, без выплеска эмоций, когдаважен процесс рассказа, повествования;• практически не рассказывают сказки, где присутствует «отправитель», чтоможно рассматривать как неактуальность в проявлении самостоятельности,когда основная функция родителей не сепарация, а поддержка и помощь, ане «отправление в самостоятельное плавание».Дети, лежащие в больнице без родителей:• в сказке указывают не всех героев, выбирая значимых для них персонажей,и рассказывают сказку именно про них, и если концовка сказки (илиэлементы сюжета), не соответствует желаемому, то дети меняют их насоответствующие их представлениям / состояниям, что можетсвидетельствовать о том, что эти дети находятся в поиске конкретногозначимого сюжета, схожего с их жизненной ситуацией; а если его ненаходят, то комбинируют разные уже имеющиеся;• выделяют такие функции сказки как «получение волшебного средства»,«героя спасает кто-то, а не он сам» и «получение подарка «на халяву»»; ипрактически не выделяет функцию «борьба с антагонистом, вредителем».То есть практически отсутствуют собственные активные действия героя,направленные на преодоление препятствий, герой ожидает, что этипрепятствия будут преодолены «вдруг», сами по себе или с помощьюдействий других, то есть герой не задействует свои собственные ресурсы,что можно рассматривать как отражение состояния беспомощности.• Мало представлена роль отправителя, как не актуальная для жизненнойситуации;• в функции любимого момента особое значение придают «завязке» и«свадьбе, воцарению, получению суперприза»: то есть для детей наиболее57значим момент возникновения проблем – вход в ситуацию и выход из нее –положительно решение, завершение ситуации победой («все закончилосьхорошо»), а внутреннее пространство сказки остается эмоциональноигнорируемым;• дарителя называют любимым персонажем только в группах болеющихдетей.58Глава 3.3. Соотношение образов «Я», «Жизни» и «Любимогоперсонажа» в сознании ребенкаДля понимания особенностей соотношения представлений ребенка о себеи любимом персонаже был использован Семантический дифференциал. Длявыявления достоверных различий в каждой возрастной группе былиспользован t-критерий для зависимых выборок. Полученные результатыпредставлены в таблицах 3.3.1-3.3.3.Рассмотрим соотношение образов «Я» и «Любимый персонаж» уздоровых детей. Полученные результаты представлены в таблице 3.3.1.Таблица №3.3.1.Достоверные различия «Я» и «Любимый персонаж» у здоровых детей.T-test for Dependent SamplesЯЛюбимыйперсонаж t pВеселый/Грустный - Я 1,38 0,74Веселый/Грустный - Любимый персонаж 1,75 1,49 -0,70 0,50Добрый/Злой - Я 1,25 0,46Добрый/Злой - Любимый персонаж 1,63 1,06 -0,89 0,40Хороший/Плохой- Я 1,00 -Хороший/Плохой- любимый персонаж 1,25 0,46 -1,53 0,17Счастливый/ Несчастный - Я 1,00 -Счастливый/ Несчастный- любимыйперсонаж 2,13 1,36 - 2,35 0,05Красивый/Некрасивый- Я 1,00 -Красивый/Некрасивый- любимый персонаж 1,25 0,46 -1,53 0,17Умный/Глупый- Я 1,00 -Умный/Глупый - любимый персонаж 1,38 0,74 -1,43 0,20Уверенный/ Неуверенный - Я 1,00 -Уверенный/ Неуверенный - любимыйперсонаж 2,38 2,39 -1,63 0,05Сильный/ Слабый - Я 1,00 -Сильный/ Слабый - любимый персонаж 4,63 2,72 -3,77 0,01Любимый/ Нелюбимый - Я 1,00 -Любимый/ Нелюбимый - любимый персонаж 1,25 0,71 -1,00 0,35Большой/ Маленький - Я 2,00 1,60Большой/ Маленький - любимый персонаж 5,25 2,71 -2,76 0,03У здоровых детей по четырем параметрам (Счастливый/ Несчастный,Уверенный/ Неуверенный, Сильный/ Слабый, Большой/ Маленький) оценка«Я» достоверно выше, чем оценка «Любимого персонажа». То есть образ Я поэтим параметрам «лучше» чем образ выбранного персонажа (Я счастливее,59увереннее, сильнее и больше). А по остальным шести параметрам оценкитождественны. Можно предположить, что «Любимый персонаж» по этимпоказателям является проекцией ребенка. Можно предположить, что в оценке«Я» проявилась желаемая оценка ребенком себя (Я - идеальное, кем я хочубыть и/ или казаться), а в оценке «любимого персонажа» - реальное состояние.Достоверные различия «Я» и «Любимый персонаж» у болеющих детей,которые лежат в больнице без родителей, представлены в таблице № 3.3.2.Таблица № 3.3.2.Достоверные различия «Я» и «Любимый персонаж» у болеющих детей, которые лежатв больнице без родителейT-test for Dependent SamplesЯЛюбимыйперсонаж t pВеселый/Грустный - Я 2,50 2,78Веселый/Грустный - Любимый персонаж 1,44 1,31 1,56 0,04Добрый/Злой - Я 1,31 0,79Добрый/Злой - Любимый персонаж 2,06 2,14 - 1,86 0,05Хороший/Плохой- Я 1,88 1,75Хороший/Плохой- любимый персонаж 1,69 1,30 0,41 0,69Счастливый/ Несчастный -Я 1,69 1,49Счастливый/ Несчастный- любимыйперсонаж 1,56 1,46 0,26 0,80Красивый/Некрасивый -Я 2,13 2,25Красивый/Некрасивый- любимый персонаж 1,56 1,55 0,79 0,44Умный/Глупый- Я 2,06 2,14Умный/Глупый - любимый персонаж 1,69 1,58 0,51 0,62Уверенный/ Неуверенный - Я 1,81 2,07Уверенный/ Неуверенный - любимыйперсонаж 1,75 1,57 0,14 0,89Сильный/ Слабый - Я 2,13 1,36Сильный/ Слабый – любимый персонаж 2,38 2,03 - 0,50 0,62Любимый/ Нелюбимый - Я 2,38 2,70Любимый/ Нелюбимый - любимыйперсонаж 1,25 1,06 1,43 0,05Большой/ Маленький - Я 2,31 1,54Большой/ Маленький - любимый персонаж 2,19 1,80 0,22 0,83В целом оценка «Я» и «Любимый персонаж» тождественна побольшинству параметров. Но по параметрам «Веселый/грустный» и«Любимый/нелюбимый» достоверно более высокую оценку имеет «Любимый60персонаж» (он является более веселым и любимым чем ребенок). А попараметру «Добрый/злой» персонаж имеет достоверно более низкую оценку(персонаж является более злым, или резким, деятельным, отстаивающим себя).Можно предположить, что «Любимый персонаж» выполняет компенсаторнуюфункцию. Болеющий ребенок, находящийся в больнице без родителей имеетдефицит эмоциональных связей с окружающим миром, что и являетсяпричиной наделение «Любимого персонажа» более динамичнымипараметрами (оценку «злой» можно рассматривать как проявление активностии отстаивание собственной позиции).Достоверные различия «Я» и «любимый персонаж» у болеющих детей,которые лежат в больнице с родителями, представлены в таблице № 3.3.3.Таблица № 3.3.3Достоверные различия «Я» и «любимый персонаж» у болеющих детей, которыележат в больнице с родителямиT-test for Dependent SamplesЯЛюбимыйперсонаж t pВеселый/Грустный - Я 1,67 1,45Веселый/Грустный - Любимый персонаж 1,60 1,24 0,14 0,89Добрый/Злой - Я 1,20 0,41Добрый/Злой - Любимый персонаж 1,33 0,72 -0,62 0,55Хороший/Плохой - Я 1,00 -Хороший/Плохой - любимый персонаж 1,80 1,66 1,87 0,08Счастливый/ Несчастный - Я 1,20 0,41Счастливый/ Несчастный- любимый персонаж 1,20 0,68 0,00 1,00Красивый/Некрасивый- Я 1,27 0,80Красивый/Некрасивый- любимый персонаж 1,40 0,91 - 0,43 0,67Умный/Глупый- Я 1,40 1,12Умный/Глупый - любимый персонаж 1,73 1,16 - 0,84 0,42Уверенный/ Неуверенный - Я 1,33 0,72Уверенный/ Неуверенный - любимый персонаж 2,07 2,34 - ,09 0,29Сильный/ Слабый - Я 1,27 0,59Сильный/ Слабый - любимый персонаж 2,00 1,73 -1,55 0,14Любимый/ Нелюбимый - Я 1,07 0,26Любимый/ Нелюбимый - любимый персонаж 1,20 0,77 -0,81 0,43Большой/ Маленький - Я 1,73 1,49Большой/ Маленький - любимый персонаж 2,40 1,59 1,23 0,24Достоверные различия не выявлены, то есть выбранные персонаж можнорассматривать как проекцию своего Я. Но на уровне тенденций можно видеть,61что «Я» болеющего ребенка, который лежит в больнице вместе с родителемимеет более высокие показатели по параметрам: «Хороший/Плохой», чем«Любимый персонаж» (Я лучше, чем Любимый персонаж). Исходя из этого,мы можем предположить, что в оценке «Я» проявилась желаемая оценкаребенком себя.Для понимания особенностей образов «Любимого персонажа» вразличных группах был использован t-критерий для независимых выборок.Полученные результаты представлены в таблицах 3.3.4.-3.3.6Рассмотрим соотношение образов «Любимых персонажей» у здоровыхдетей и детей, которые лежат в больнице с родителями. Полученныерезультаты представлены в таблице 3.3.4..Таблица № 3.3.4.Достоверные различия между Образами «Любимых персонажей» здоровых детей идетей, лежащих в больнице с родителямиT-test for Independent SamplesБольные безродителейЗдоровыедети t-value pВеселый/Грустный 1,67 1,67 - 1,00Добрый/Злой 1,67 1,56 0,27 0,79Хороший/Плохой 1,44 1,22 0,78 0,44Счастливый/ Несчастный 1,22 2,00 - 1,58 0,13Красивый/Некрасивый 1,67 1,22 1,22 0,24Умный/Глупый 1,67 1,33 0,76 0,46Уверенный/ Неуверенный 2,44 2,22 0,18 0,86Сильный/ Слабый 1,89 4,33 - 2,40 0,03Любимый/ Нелюбимый 1,22 1,22 - 1,00Большой/ Маленький 2,22 5,11 - 2,92 0,01«Любимый персонаж» здоровых детей имеет достоверно более низкиепоказатели по параметрам «Сильный/ Слабый» и «Большой/ Маленький»(Любимый персонаж здоровых детей более слабый и маленький в сравнении сЛюбимым персонажем детей, лежащих в больнице с родителем. Остальныепараметры тождественны. Это можно рассматривать как отражение того, чтородители, которые находятся в больнице вместе с ребенком в такой ситуациибольше и чаще оценивают положительно своего ребенка как «большого» и62«сильного» («молодец, не плачешь, терпишь», «уже взрослый, долженпонимать») и меньше подавляют его. Данные характеристики нашли своеотражение у выбираемого героя.Рассмотрим соотношение образов «Любимых персонажей» у здоровыхдетей и детей, которые лежат в больнице без родителей. Полученныерезультаты представлены в таблице 3.3.5.Таблица № 3.3.5.Достоверные различия между Образами «Любимых персонажей» здоровых детей идетей, лежащих в больнице без родителей.T-test for Independent SamplesБольные безродителейЗдоровыедети t-value pВеселый/Грустный 1,44 1,67 - 0,41 0,69Добрый/Злой 2,06 1,56 0,66 0,51Хороший/Плохой 1,69 1,22 1,03 0,31Счастливый/ Несчастный 1,56 2,00 - 0,74 0,47Красивый/Некрасивый 1,56 1,22 0,64 0,53Умный/Глупый 1,69 1,33 0,63 0,53Уверенный/ Неуверенный 1,75 2,22 - 0,61 0,55Сильный/ Слабый 2,38 4,33 - 2,06 0,05Любимый/ Нелюбимый 1,25 1,22 0,07 0,94Большой/ Маленький 2.19 5.11 - 3,34 0,00Любимый персонаж детей, находящихся в больнице без родителей, имеетдостоверно более высокие оценки по параметру «Сильный/ Слабый» и«Большой/ Маленький». То есть любимые персонаж является более сильными большим, чем у здоровых, что можно рассматривать аналогично как впредыдущей группе, только роль родителя в отношении данных параметроввыполняет медперсонал (предъявляется требования к ребенку бытьтерпеливым и понятливым).Рассмотрим соотношение образов «Любимых персонажей» у детей,которые лежат в больнице с родителями и без них. Полученные результатыпредставлены в таблице 3.3.6.63Таблица № 3.3.6Достоверные различия между Образами «Любимый персонаже» детей находящихся вбольнице с родителями и без нихT-test for Independent SamplesБольныебезродителейБольные сродителями t-value pВеселый/грустный 1,44 160 -0,35 0,73Добрый/злой 2,06 1,33 1,25 0,22Хороший/плохой 1,69 1,80 -0,21 0,83Счастливый/несчастный 1,56 1,20 0,88 0,39Красивый/ некрасивый 1,56 1,40 0,35 0,73Умный/глупый 1,69 1,73 -0,09 0,93Уверенный/неуверенный 1,75 2,07 - 0,44 0,66Сильный/слабый 2,38 2,00 0,55 0,59Любимый/нелюбимый 1,25 1,20 0,15 0,88Большой/маленький 2,19 2,40 -0,35 0,73Достоверных различий между Любимыми персонажами детей,находящихся в больнице с родителями и без них не выявлено. Данныерезультаты можно рассматривать как подтверждение высказанным вышепредположениямДля понимания особенностей оценки Образов Я в различных группах былиспользован t-критерий для независимых выборок. Полученные результатыпредставлены в таблицах 3.3.7-3.3.9.Рассмотрим соотношение Образов Я у здоровых детей и детей, которыележат в больнице с родителями. Полученные результаты представлены втаблице 3.3.7.Достоверных различий между показателями нет. Но на уровне тенденцийвыявлено, что у здоровых детей выше оценка «Я» по параметру «Счастливый/Несчастный» (здоровые дети более счастливы, чем болеющие), что можнорассматривать как отражение актуальной ситуации болезни.64Таблица №3.3.7.Достоверные различия между «Я» здоровых детей и детей, находящихся в больнице сродителямиT-test for Independent SamplesЗдоровыедетиДетинаходящиесясродителями t-value pВеселый/грустный 1,73 1,63 0,17 0,87Добрый/злой 1,33 1,19 0,64 0,53Хороший/плохой 1,00 1,00Счастливый/несчастный 1,00 1,19 - 1,80 0,08Красивый/Некрасивый 1,00 1,25 - 1,25 0,22Умный/Глупый 1,13 1,38 - 0,78 0,44Уверенный/ Неуверенный 1,40 1,31 0,27 0,79Сильный/ Слабый 1,20 1,25 - 0,20 0,84Любимый/ Нелюбимый 1,20 1,06 0,67 0,51Большой/ Маленький 1,87 1,81 0,11 0,91Рассмотрим соотношение «Я» у здоровых детей и детей, которые лежат вбольнице без родителей. Полученные результаты представлены в таблице3.3.8.Таблица № 3.3.8.Достоверные различия между Образами «Я» здоровых детей и детей, находящихся вбольнице без родителейT-test for Independent SamplesЗдоровыедетиДети,лежащие сродителями t-value pВеселый/грустный 1,73 2,50 - 0,86 0,39Дорый/злой 1,33 1,31 0,07 0,94Хороший/плохой 1,00 1,88 - 1,94 0,06Счастливый/несчастный 1,00 1,69 - 1,78 0,09Красивый/ некрасивый 1,00 2,13 - 1,94 0,06Умный/глупый 1,13 2,06 - 1,63 0,11Уверенный/неуверенный 1,40 1,81 - 0,69 0,50Сильный/слабый 1,20 2,13 - 2,31 0,03Любимый/нелюбимый 1,20 2,38 - 1,62 0,12Большой/маленький 1,87 2,31 - 0,87 0,3965Достоверные различия – получены по параметру «Сильный/Слабый»(здоровые дети считают себя достоверно более сильными), что можнорассматривать как истинное самоощущение и оценку себя. По параметрам«Хороший/Плохой», «Счастливый/ Несчастный», «Красивый/Некрасивый»различия получены на уровне тенденций, что можно рассматривать какотражение статуса «больного», с которым что-то не так, прежде всего неуровне физиологических показателей (слабость и внешняянепривлекательность), чувств и переживаний (несчастный и недостаточнохороший).Рассмотрим соотношение «Я» у детей, которые лежат в больнице безродителей и с родителями. Полученные результаты представлены в таблице3.3.9.Таблица № 3.3.9.Достоверные различия между «Я» детей находящихся в больнице без родителей и сродителямиT-test for Independent Samples Note:Variables were treated as independentsamplesдетинаходящиеся в больницебезродителейдетинаходящиеся в больницесродителями t-value pВеселый/грустный 2,50 1,67 1,04 0,31Добрый/злой 1,31 1,20 0,49 0,63Хороший/плохой 1,88 1,00 1,94 0,06Счастливый/несчастный 1,69 1,20 1,22 0,23Красивый/ некрасивый 2,13 1,27 1,40 0,17Умный/глупый 2,06 1,40 1,07 0,29Уверенный/неуверенный 1,81 1,33 0,85 0,40Сильный/слабый 2,13 1,27 2,25 0,03Любимый/нелюбимый 2,38 1,07 1,86 0,07Большой/маленький 2,31 1,73 1,07 0,30Достоверно различий не выявлено. Но на уровне тенденций Образ Ядетей, находящихся в больнице с родителями, более хороший и любимый чемобраз детей, которые лежат в больнице без родителей, что можнорассматривать как отсутствие необходимой поддержки.66Резюме:Образ Я и Любимый персонаж:• у здоровых детей по четырем параметрам оценка «Я» достоверно выше, чемоценка «Любимого персонажа»(Я счастливее, увереннее, сильнее ибольше). Можно предположить, что «Любимый персонаж» по этимпоказателям является проекцией ребенка и что в оценке «Я» проявиласьжелаемая оценка ребенком себя (Я – идеальное, кем я хочу быть и/ иликазаться), а в оценке «любимого персонажа» - реальное состояние• у детей лежащих в больнице с родителями на уровне тенденций можновидеть, что «Я» болеющего ребенка, который лежит в больнице вместе сродителем считает более хорошим, чем Любимый персонаж. Исходя изэтого, мы можем предположить, что в оценке «Я» проявилась желаемаяоценка ребенком себя.• у детей лежащих в больнице без родителей целом оценка «Я» и «Любимыйперсонаж» тождественна по большинству параметров. Но «Любимыйперсонаж» является более веселым и любимым, а так же более злым, илирезким, деятельным, отстаивающим себя, чем ребенок. Можнопредположить, что болеющий ребенок, находящийся в больнице безродителей имеет дефицит эмоциональных связей с окружающим миром.Любимый персонаж:• здоровых детей более слабый и маленький в сравнении с Любимымперсонажем детей, лежащих в больнице с родителем.• детей, находящихся в больнице без родителей, является более сильным ибольшим, чем у здоровых.• достоверных различий между Любимыми персонажами детей, находящихсяв больнице с родителями и без них не выявлено.Образ Я:• при сравнении Образов Я здоровых детей и детей, находящихся в больницебез родителей, здоровые дети считают себя достоверно более сильными, ана уровне тенденций более хорошими, счастливыми и красивыми.67• на уровне тенденций Образ Я детей, находящихся в больнице с родителями,более хороший и любимый чем Образ Я детей, которые лежат в больницебез родителей, что можно рассматривать как отсутствие необходимойподдержки.• на уровне тенденций выявлено, что у здоровых детей выше оценка Образа«Я» по параметру «Счастливый/ Несчастный» (здоровые дети болеесчастливы, чем болеющие), что можно рассматривать как отражениеактуальной ситуации болезни.683.4. Типажи Любимого персонажа и сказочного сюжета в зависимости отжизненной ситуации ребенкаДля того чтобы проследить связь выбора любимого персонажа и сказки сактуальной жизненной ситуацией ребенка рассмотрим результатыкорреляционного анализа параметров сказки, указанных ребенком, оценкиребенком любимого момента и персонажа, оценки ребенком себя и своейжизненной ситуации и оценки родителем своего ребенка и его (ребенка)жизненной ситуации.Основными векторами анализа полученных результатов были выбраныпараметры оценки любимого персонажа. Многие из них взаимосвязаны междусобой, но при этом большинство имеет свою специфику, раскрывающуюся вовзаимосвязи с описанной ребенком сказки, своего состояния и жизненнойситуации, поэтому большинство параметров рассматривается отдельно.Результаты корреляционного анализа описаны по следующей схеме:1. характеристика ребенком любимого персонажа;2. характеристика ребенком сказки;3. характеристики ребенка самим себя;4. характеристика жизни ребенка им самим;5. характеристика ребенка родителем;6. характеристика жизни ребенка родителем;7. характеристика родителем самим себя.Результаты, полученные на выборке здоровых детей.При анализе данных, полученных на выборке здоровых детей, быливыделены четыре типажа персонажей.В процессе анализа нами были объединены 2 параметра оценкилюбимого персонажа: Веселый/Грустный, Счастливый/Несчастный, так каких взаимосвязи с остальными характеристиками практически идентичны.Взаимосвязь данных параметров с другими характеристиками представлена вприложении№7 на рисунке 1.69Первый типажЕсли ребенок выбирает в качестве любимого персонаж, которыйоценивает как грустный, несчастный, то этот персонаж также оцениваетсякак умный, нравственный; отмечается поведение, внешний вид персонажа.Тема любимого момента связана с надеждой получить такого же друга, как всказке. Функция любимого момента связана с описанием бытовой ситуации, ив сказке будет присутствовать мораль. То есть это положительныйнравственный персонаж, имеющие особенности внешности, который спомощью своего правильного поведения преодолевает существующие в егожизни трудности. В сказке присутствует развитие бытовой ситуации. Иребенку значимо иметь такого друга, как выбранный персонаж или быть такимже. Примерами такой сказки могут выступать Железный Дровосек из сказки«Волшебник Изумрудного города».При выборе такого персонажа себя ребенок оценивает глупым,неуверенным, слабым, нелюбимым, маленьким; свою жизнь считает злой,плохой, неуспешной, грубой. То есть можно считать, что выбранный персонажявляется проекцией себя или своей жизненной ситуации, но в болеересурсном состоянии.Кроме того, ребенок выделяет в качестве событий новое социальноеокружение, считает когнитивные, регуляторные способности в качествесильных сторон, считает, что у него есть трудности с внешним видом, и невидит своих особенностей. Родители считают своего ребенка умным,выделяют внешний вид ребенка как его слабую сторону, видят когнитивные,нравственные и регуляторные качества в качестве сильных сторон иособенностей ребенка. Считают, что у ребенка нет трудностей с регуляцией.Это ситуация когда ребенок попадает в новую социальную среду(кружек, подготовка к школе), в которой ему необходимо проявлять своиинтеллектуальные способности, волевые качества. Родители считают своегоребенка умным и усидчивым с моральным поведением, но при этом внешниеданные ребенка, воспринимаются как недостаточные (успешный, нонепрезентабельный ребенок). Данный образ интереоризировался у ребенка.70Это можно рассматривать как гордость родителя за свой вклад в ребенка, нонедовольство несоответствием ребенка ожиданиям по каким-либо внешнимпараметрам.То есть выбор в качестве любимого персонажа грустного, несчастногоперсонажа, но умного и нравственного, имеющего отличительные особенностивнешности и желание у ребенка получить такого персонажа в качестве другаможно рассматривать как отражение системы оценок данного ребенкародителем и негативное состояние ребенка от несоответствия данныможиданиям родителей касательно внешности. Данный персонаж являетсяпроекцией себя или своей жизненной ситуации, но в более ресурсномсостоянии.Второй типажЕсли ребенок выбирает в качестве любимого персонаж, которыйоценивает как веселого и счастливого, то этот персонаж также неоценивается как умный и нравственный; не будет отмечено поведение ивнешний вид персонажа. Тема любимого момента не связана с надеждойполучить, такого же друга, как в сказке. Функция любимого момента несвязана с описанием бытовой ситуации, и в сказке не будет присутствоватьмораль. То есть это веселый и счастливый персонаж, который может иметьлюбое поведение, не обязательно соответствующее социальным ожиданиям.«Буратино» из сказки «Золотой ключик», Вуди из м/ф «Вуди и его друзья»,«Тигра» из м/ф «Вини- Пух и все все»При выборе такого персонажа себя ребенок оценивает умным,уверенным, сильным, любимым, большим; свою жизнь считает доброй,хорошей, успешной, ласковой. Ребенок не выделит в качестве событий новоесоциальное окружение, не считает когнитивные, волевые способности вкачестве сильных сторон, считает, что у него нет трудностей с внешним видом,он видит свои особенности. Родители считают своего ребенка глупым, невыделяют внешний вид ребенка как его слабую сторону, не видят когнитивные,71нравственные и регуляторные качества в качестве сильных сторон иособенностей ребенка. Считают, что у ребенка есть трудности с регуляцией.Это описание ребенка в привычной среде, в которой он чувствует себякомфортно, и для которого не важны достижения и интеллектуальныерезультаты. Это ситуация в которой родитель не давит на своего ребенка илине имеет возможности воздействовать на него в данном направлении, хотя исчитает его не очень умным. Это семейные отношения в которых самооценкаребенка не занижена, и ребенок чувствует себя комфортно.То есть выбор в качестве любимого персонажа веселого и счастливогоперсонажа, который может проявлять различные формы поведения можнорассматривать как отражение состояния ребенка в комфортной для негоатмосфере, в которой отсутствует давление и требование соответствиеожиданиям (хотя сами ожидания родителей могут присутствовать).В процессе анализа нами были объединены 4 параметра оценкилюбимого персонажа: Умный/ Глупый, Добрый /Злой, Хороший/Плохой,Уверенный/Неуверенный, так как их взаимосвязи с остальнымихарактеристиками практически идентичны. Взаимосвязь данных параметров сдругими характеристиками представлена в приложении№7 на рисунке 2.Типаж третийЕсли ребенок выбирает любимого персонажа с качествами: глупый, злой,плохой, неуверенный, то он будет точно не героем сказки. Функция сказкиполучение волшебного средства или подарка на «халяву». Функция любимогомомента описывается как погон, преследование, а темой описания будет бой созлодеем. То есть, зловредный, неуверенный персонаж, получает от кого-то«халявное» волшебное средство или подарок, или вдруг находит в себенужные силы и участвует в погоне, борьбе и преследовании. Такимперсонажем может быть Терминатор из х/ф «Терминатор», супергерои исуперзлодеи из комиксов Марвел, такие как Человек – Паук, Росомаха.При выборе такого персонажа ребенок жизнь в целом оценивает кактрудную. В качестве событий укажет развитие способностей и достижения.72Можно предположить, что для ребенка вся жизнь- «борьба», где роль «погони»играет погоня за достижениями.Родители видят своего ребенка как сильного. Для родителей важенвнешний вид, и они оценивают его как сильную сторону своего ребенка, так жеотмечают в качестве сильных сторон регуляторные и общие способности.Жизнь своего ребенка оценивают как красивую, полную, насыщенную. Средисобытий, так же как и ребенок, указывают на развитие способностей, нодобавляют еще и новое социальное окружение. То есть родители видят своегоребенка как волевого и способного, перспективного, обладающегонеобходимыми ресурсами и возможностями для самореализации идостижений. Ребенок включен в различные кружки и секции - жизнь насыщенасобытиями.То есть выбор в качестве любимого персонажа глупого, злого, плохого,неуверенного, в сказке, где есть «халявное» волшебное средство, котороеперсонаж получил, не исполняя необходимую для получения трудную работуи значимым для ребенка являются моменты экшена – борьбы, погони ипреследования можно рассматривать как потребность снять эмоциональноенапряжение, разрядиться и потребность получить просто так, то что хочется,за что в жизни постоянно приходится бороться.Четвертый типажКогда ребенок наделяет любимого персонажа такими качествами какумный, добрый, хороший, уверенный, этот персонаж будет главным героем.Функцией сказки не будет получение подарка на «халяву» или волшебногосредства(если получает, то все получает заслуженно), так же функциейлюбимого момента не будет погони и преследований, а в описании момента ненайдется места бою со злодеем. Таким персонажем может быть и падчерица всказке «Бабушка Метелица», Мастер в сказке «Каменный цветок», былинныйбогатырь, Балда из сказки «Сказка о попе и работнике его Балде» и т. п.При выборе такого персонажа ребенок жизнь в целом оценивает каклегкую. В качестве событий не укажет развитие способностей и достижения.73Ребенок не тяготится жизненной ситуацией, когда для ребенка не актуальныдостижения или он не ориентирован на них.Родители видят своего ребенка как слабого, внешний вид ребенкаоценивается как слабая сторона. Родители не отметят в качестве сильныхсторон регуляторные и общие способности. Жизнь ребенка для родителябудет представляться как некрасивая, пустая, не насыщенная, некрасивая.Родитель не укажет в качестве событий развитие способностей, и новоесоциальное окружение ребенка. То есть родители видят своего ребенка « невыбивающемся из общей массы», «обычный ребенок», «ничегопримечательного».То есть выбор в качестве любимого умного, доброго, хорошего,уверенного персонажа (положительного героя), в сказке, в которой дляребенка не важна борьба и преодоление существует у ребенка, которому легко,когда у ребенка нет потребности доказывать свою состоятельность, которомувнутренне комфортно и нет внутренней борьбы. Но родитель при этом видитсвоего ребенка «обычным ребенком», «ничем примечательным».Результаты, полученные на выборке детей, которые лежат в больницебез родителейПри анализе данных, полученных на выборке детей, которые лежат вбольнице без родителей были выделены два типажа персонажей.В процессе анализа нами были объединены 4 параметра оценкилюбимого персонажа: Добрый/Злой, Уверенный/ Неуверенный,Счастливый/Несчастный, Хороший/Плохой, так как их взаимосвязи состальными характеристиками практически идентичны. Взаимосвязь данныхпараметров с другими характеристиками представлена вприложении№7 нарисунке 3.74Типаж первыйЕсли ребенок выбирает в качестве любимого персонаж, которыйоценивает как злого, плохого, несчастного, неуверенного, то, считает еготакже и слабым, глупым, нелюбимым, маленьким. Любимым моментомявляется завязка сказки. Любимый персонаж – даритель, который обладаеткогнитивными и регуляторными характеристиками и необычнымиспособностями. Любимый персонаж может исполнять другую роль, нодаритель будет обязательно присутствовать в сказке. Тема любимого моментасвязана с надеждой получить такого же друга, как в сказке.Т.е. у ребенка в качестве любимого выступает некий зловредный и/илиотверженный персонаж, обладающий особыми способностями, знаниями иумениями, которое чувствует себя непринимаемым и отверженным другими.Этот персонаж делает/может делать подарки другим персонажам сказки илиполучает подарок/подарки от дарителя. Характеристики «злой», «плохой»часто выступает для ребенка как синоним «требовательный»; «глупый» –обладающий принципиально другим качеством или набором знаний. Подарокв этом контексте можно рассматривать как способ стать любимым,принимаемым или как способ изменить существующую жизненную ситуациюи взаимоотношения с окружающими.Главное – в сказке есть акт дарения, который меняет качество жизни иотношений. У ребенка есть потребность иметь отношения, при которыхвозможно дарить и принимать подарки или волшебного друга, которыйподарит то, что изменит жизнь.Ярким примером описанного типажа являются дарители «Гриб боровикнад всеми грибами начальник» из м/ф «Дудочка и кувшинчик», Леший, Баба-Яга, Волхвы из м/ф «Илья Муромец»; или персонажи, которым дарят подарки:Золушка из сказки «Золушка», Почтальон Печкин из м/ф «Каникулы вПростоквашино», дракончик из м/Ф «Сладкая сказка».Ребенок в качестве значимых событий указывает отношения в семье,своей сильной стороной считает когнитивные способности, знает о наличии75трудностей, видит свои особенности в способностях, самооценке, поведении,внешнем виде. Свою жизнь считает трудной, грустной, злой, плохой,некрасивой, неуспешной, незащищенной. Ребенок воспринимает себя как злого,некрасивого, глупого, неуверенного, маленького.Т.е. это описание способного, умного и достаточно неуверенного в себе,которому необходимо отстаивать себя, и у которого по этому поводунакопилось большое количество негативных переживаний. Это ребенок втрудной жизненной ситуации.Т.е. выбор ребенком в качестве любимого зловредного или отверженногоперсонажа в сказке, в которой для ребенка значим факт дарения отражаетпотребность ребенка в «волшебном» изменении ситуации, решении проблемиз вне, поиске того, кто изменит его жизнь, когда ребенок сам не видит в себевозможность и силы изменить сложившуюся ситуацию и возможно незаслуживает этого выхода. Мы можем предполагать, что любимый персонажявляется проекцией не особенностей личности ребенка, а проекций егожизненной ситуации.Типаж второйВ качестве любимого персонажа выбирается хороший, счастливый,уверенный, добрый персонаж в сказке, в которой не обязательна завязка идарение. Ребенок не ожидает встретить такого друга как любимый персонаж.Например, как Смешарики из м/ф «Смешарики», коротышки из м/Ф«Незнайка», Винни-Пух из сказки «Вини-Пух и все, все, все» .Ребенок не выдели в качестве значимых события, происходящие в семье.Он не отметит в себе когнитивные и общие способности, и не увидит своитрудности и особенности в способностях, самооценке, поведении, внешнемвиде. Жизнь такому ребенку кажется легкой, веселой, доброй, хорошей,красивой, успешной, защищенной. Себя ребенок воспринимает как доброго,красивого, умного, уверенного, большого. Это описание свидетельствует о76благополучной жизненной ситуации ребенка, о позитивной самооценкиребенка, когда он не акцентирует свое внимание на имеющихся трудностяхили не имеет трудностей.Т. е. если в качестве любимого выбирается хороший, счастливый,уверенный, добрый персонаж то это является отражением схожего со своимэмоциональным и психическим состояния. Ребенок не ищет в сказке«отдушину», а относится к ней как к развлекательно - познавательномуэлементу в жизни.Результаты, полученные на выборке детей, которые лежат в больнице сродителейУ детей, которые лежат в больнице вместе с родителями, не выявленачеткая специфика взаимосвязи любимого персонажа и предпочитаемой сказкис жизненной ситуацией (самооценкой, жизненными событиями, отношениямив семье). Это свидетельствует о том, что сказка для этих детей не являетсяотражением актуальной жизненной ситуации. Сказка не выступает каксредство отражения и преодоления имеющихся трудностей. Полученныеданные согласуются с результатами, описанными в предыдущих параграфах,когда поддержку в преодолении своих жизненных трудностей ребенокполучает от семьи, которая находится вместе с ним.Резюме:При выявлении взаимосвязи типажа Любимого персонажа и сказочногосюжета и жизненной ситуации ребенка получены следующие результаты:у здоровых детей• предпочтение «проблемного» персонажа связано с такими потребностямиребенка как снятие эмоционального напряжение, удовлетворениепотребностей в достижении, актуализация ресурсного состояния дляпреодоления имеющихся трудностей; описанные типажи не являются77единственно возможными, выявление и описание полного репертуаратребует более глубокого исследования;• предпочтение «благополучного» персонажа является отражениемблагополучного состояния ребенка, где нет давления и необходимостисоответствовать ожиданиям взрослых, но при этом родители часто несчитают, что это благополучная ситуация, но не давят на ребенка.у детей, болеющих без родителей• предпочтение «благополучного» персонажа является отражениемблагополучного состояния ребенка, также как в группе здоровых детей.• если у ребенка преобладает состояние беспомощности, ребенок не видитвозможности в реальности самому справиться с возникшими трудностями,то для него значимым в сказке становится акт дарения, где происходятизменения ситуации «вдруг, само собой», существует спасение героядругим персонажем, и у ребенка есть потребность в реальности найтитакого же друга. В такой сказке нет стратегии собственного преодоления,сказка выполняет компенсаторную функцию, являясь уходом в фантазии.у детей, болеющих с родителями• нет ярко выраженной связи предпочитаемых персонажей с актуальнымсостояниям; сказка не выступает как средство отражения и преодоленияимеющихся трудностей, или же существует слишком большой разбросситуаций, поэтому типажи не выделились.78Выводы:Исходя из анализа данных, полученных нами в ходе исследования, можемсделать следующие выводы о связи, предпочитаемой ребенком Сказки,Любимого персонажа и его актуальной жизненной ситуации:1. Сказка для детей всех групп, является отражением актуальной жизненнойситуации ребенка.2. При диагностике состояния и жизненной ситуации ребенка посредстваманализа персонажа, который является Любимым для ребенка, важен нетолько выбранный образ, но и параметры, которые являются значимымидля ребенка; то, на чем ребенок сам акцентирует свое внимание(характеристики Любимого персонажа и Любимый момент ребенка).3. .Поскольку одни и те же типажи Любимого персонажа в целом повторяютсяв внутри группы имеющую сходную жизненную ситуацию, то можноговорить об устойчивой взаимосвязи между представлением ребенка о себеи своей жизни, и поведением окружающих с выбранной Сказкой иЛюбимым персонажем.4. Общим для детей всех групп является выбор в качестве любимогоперсонажа Главного Героя, что можно рассматривать как отражениеребенка в Образе Любимого персонажа.5. Сказка для ребенка выступает как пространство для психотерапии спомощью Любимого персонажа.6. В сюжете сказки и предпочитаемых качествах Любимого персонажаотражаются специфические особенности ребенка и его жизненнойситуации, что может служить критерием для психодиагностики.7. Дарителя называют Любимым персонажем только в группах детей, которыенаходятся в больнице, что можно рассматривать как проявлениебеспомощного состояния ребенка.8. Наличие в сказках Помощника героя, можно рассматривать какпотребность в помощнике для решения трудных задач, которые появляютсяв жизни ребенка.799. Здоровые дети среди всего богатства сказок находят для себя ту, котораяполностью устраивает, соответствует эмоциональному состоянию имироощущению ребенка.10. Дети лежащие в больнице с родителями в сказках большое значениепридается функциям «бытовые ситуации», с позитивным концом, безвыплеска эмоций, когда важен процесс рассказа, повествования, что можетговорить о том, что родитель находящийся с ребенком выполняюткомпенсаторную роль в сложившейся жизненной ситуации.11. Дети, лежащие в больнице без родителей в сказке выбирают значимых дляних персонажей, и рассказывают сказку именно про них. Они меняют конецсказки на соответствующий их представлениям/состояниям, что можетсвидетельствовать о том, что для этих детей сказка является терапевтическимсредством.80Заключение:В этой работе мы определи основные теоретические подходы кизучению сказки. Рассмотрели функциональность и психотерапевтический,диагностический потенциал. Выявили место сказки и любимого персонажа вкартине мира ребенка. Выделили типажи Любимого персонажа.Наша гипотеза, которая заключалась в том, что : в сюжете сказки ипредпочитаемых качествах Любимого персонажа отражаются специфическиеособенности ребенка и его жизненной ситуации, что может служить критериемдля психодиагностики, подтвердилась. Мы выявили типажи Любимогоперсонажа для определенных жизненных ситуаций. Проделанная работасоответствует поставленным целям и задачам исследования.Результаты данного исследования могут быть использованы дляразработки диагностической методики для определения актуальныхпроблемных зон ребенка и его семейной ситуации на основе выбора сказки иЛюбимого персонажа. Так же эти результаты могут быть использованы впрактике детского консультирования.В качестве перспектив дальнейшего исследования можно отметитьизучение функций сказки в отображении разнообразных критическихжизненных ситуаций детей.Мы исследовали группы детей находящиеся в определенных жизненныхситуациях, однако, наши наблюдения позволяют сделать вывод о том, чтожизненных ситуаций, в которых может отображаться сказка очень много.81Список литературы.2. Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии ипсихологии //Вопросы психологии. - 1996. -№2. - с 73-85.3. Белкин А. И. Биологические и социальные факторы. Формулирующиеполовую идентификацию /Соотношение биологического и социального вчеловеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975,с 777- 790.4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.Пер. с нем. Под общей редакцией д.ф.н. М. С. Мацковского. - СПб - М.:"Университетская книга" АСТ. 1997 г.5. Булашевич Т. С. Через дремучий лес к душевной гармонии и кгармонии с внешними миром //Журнал практического психолога. - 1997. - №6.- с 123-126.6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.Психол. очерк.: книга для учителя. - М.,: "Просвещение", 1991.7. Гинзбург М. Р. Использование метафоры изменения при работе состаршими подростками //Психологическая наука и образование. - 1997. - №1. -с 66-75.8. Гордон Д. Терапевтические метафоры: оказание помощи другимпосредством зеркала. - СПб.: "Белый кролик", 1995.9. Граник Г. Г., Концевая Л. А. Восприятие школьникамихудожественного текста //Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с 43-52.10. Жоль К. К. Мысль, слово, метафора. - Киев, 1994.11. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.Учебное пособие. - М.: "Российское педагогическое агентство", 1997.12. Кон И. С. Введение в сексологию. - М.: "Медицина", 1988.13. Кон И. С. Лунный свет на заре. Лики и маски однополой любви. - М.:Олимп; ООО "Фирма "Издательство АСТ", 1998.14. Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей/Соотношение биологического и социального в человеке (материалы ксимпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 763-776.8215. Кон И. С. Психология половых различий //Вопросы психологии. -1981. - №2. - с 47-57.16. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека кхудожественному творчеству //Вопросы психологии. - 1998. - №1. - с 76-82.17. Милис Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и"внутреннего ребенка". - М.: "Киасс", 1996.18. Новиков Л. А. Искусство слова. - М., 1991.19. Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют? - М.: "Знание", 1987.20. Осорина М. В. "Черная простыня летит по городу", или зачем детирассказывают страшные истории //Журнал практического психолога. - 1997. -№6. - с 105-112.21. Поляков Л. Женская эмансипация и теология пола в России XIX века/Феминизм: Восток. Запад. Россия. - М.: Наука. Издательская фирма"Восточная литература", 1993. - с 157-175.22. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.23. Пропп В. Я. Морфология сказки. 2-е из. - М., Наука, 1969.24. Процесс конструирования метафоры как объект психологическогоисследования //Психологический журнал. - 1997. - №6. - с 121-128.25. Психология и педагогика. Ученые записки ЛГУ, №224. Л.:Издательство ЛГУ, 1957.26. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.27. Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детскомвоображении //Вопросы психологии. - 1996. - №2. - с 5-13.28. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. Уч.пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.29. Телия В. Н. Метафора как модель смысло-производства и ееэкспрессивно-оценочная функция //Метафора в языке и тексте. - М., 1988. - с26-51.30. Трунов Д. Г. Использование метафор в психотерапевтической работе//Журнал практического психолога. - 1997. - №1. - с 14-21.8331. Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальныхнорм детьми разного пола //Вопросы психологии. - 1997. - №3. - с 32-39.32. Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. Пер. с англ. Ю. М. Донца. Подобщ. ред. В. В. Зеленского. - СПБ.: БСК, 1997.33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997.34. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. - Тюмень, :"Скорпион", 1995. - с 10-21.35. Эриксон Э. Идентичности: юность и кризис. - М. - 1996.36. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М., 1990.37. Юнг К. Г. Божественный ребенок: аналитическая психологиявоспитания. - СПБ - М.: "Олимп", ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1997.38. Юнг К. Г. Собрание сочинений: конфликты детской души /Пер. с нем.- М.: Канон, 1994.39. Парачев А.М. Символический анализатор мира (рукопись).40. Парачем А.М. Цветоассоциативное измерение эмоциональных значений// Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике итеории коммуникации. Тезисы докладов. – М.: Изд – во институтаЛингвистики АН СССР, 1985. – С.154-15584приложенияПриложение№1Структурированное интервью для ребенка по теме«Я и моя жизнь»1. Какие случаи (события) сейчас происходят в твоей жизни? Как ты кним относишься?2. Что у тебя получается хорошо? Что тебе нравится в себе?3. Что тебе трудно?4. Чем ты отличаешься от других? Твои особенности? Какие из них тебенравятся?85Приложение 2Бланк теста «Семантический дифференциал»(авторская разработка для детской выборки)Я1 2 3 4 5 6 7 8 9Веселый ГрустныйДобрый ЗлойХороший ПлохойСчастливый НесчастныйКрасивый НекрасивыйУмный ГлупыйУверенный НеуверенныйСильный СлабыйЛюбимый НелюбимыйБольшой МаленькийМоя жизнь1 2 3 4 5 6 7 8 9Легкая ТруднаяВеселая ГрустнаяДобрая ЗлаяХорошая ПлохаяСчастливая НесчастнаяКрасивая НекрасиваяЧестная НечестнаяУспешная НеуспешнаяНасыщенная ПустаяЛасковая ГрубаяЗащищенная БеззащитнаяТеплая ХолоднаяМой Любимый персонаж1 2 3 4 5 6 7 8 9Веселый ГрустныйДобрый ЗлойХороший ПлохойСчастливый НесчастныйКрасивый НекрасивыйУмный ГлупыйУверенный НеуверенныйСильный СлабыйЛюбимый НелюбимыйБольшой Маленький86Приложение 3Анкета для родителей(авторская разработка)ФИО ____________________________Какие значимые события произошли в жизни Вашего ребенка и вжизни семьи за последнее время или происходят сейчас?Оцените свое отношение к ним, пожалуйста, по данной шкале: 0 – нейтрально, -2 –очень не нравятся, -1 – не нравятся, 1 – нравятся, 2 – очень нравится.Событие ОценкаКакие сильные стороны есть у Вашего ребенка, его умения,достижения.Оцените свое отношение к ним, пожалуйста, по данной шкале: 1- слабо выражены, 2-средне выражены, 3- сильно выражены, 4- очень сильно.Качества ОценкаКакие у Вашего ребенка, на Ваш взгляд, слабые стороны? Еготрудности и трудности в жизненных ситуациях.Оцените свое отношение к ним, пожалуйста, по данной шкале: 1- слабо выражены, 2-средне выражены, 3- сильно выражены, 4- очень сильноКачества ОценкаС чем или каких трудностей у Вашего ребенка нет совсем?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Особенности ребенка. Чем он отличается от других?Оцените свое отношение к ним, пожалуйста, по данной шкале: 0 – нейтрально, -2 –очень не нравятся, -1 – не нравятся, 1 – нравятся, 2 – очень нравится.Особенности Отношение87Приложение 4Бланк теста «Символический дифференциал»(авторская разработка для родителей)Мой ребенок1 2 3 4 5 6 7 8 9Веселый ГрустныйДобрый ЗлойХороший ПлохойСчастливый НесчастныйКрасивый НекрасивыйУмный ГлупыйУверенный НеуверенныйСильный СлабыйЛюбимый НелюбимыйБольшой МаленькийЖизнь моего ребенка1 2 3 4 5 6 7 8 9Легкая ТруднаяВеселая ГрустнаяДобрая ЗлаяХорошая ПлохаяСчастливая НесчастнаяКрасивая НекрасиваяЧестная НечестнаяУспешная НеуспешнаяНасыщенная ПустаяЛасковая ГрубаяЗащищенная БеззащитнаяТеплая ХолоднаяЯ1 2 3 4 5 6 7 8 9Веселый ГрустныйДобрый ЗлойХороший ПлохойСчастливый НесчастныйКрасивый НекрасивыйУмный ГлупыйУверенный НеуверенныйСильный СлабыйЛюбимый НелюбимыйБольшой Маленький88Приложение 5Бланка теста «Символический анализатор мира»Вам предлагается набор из восьми цветов. С помощью этих цветов надо«окрасить» все понятия, приведенные в таблице. Для каждого понятия нужноподобрать только один цвет и только из тех, которые входят в набор. Призаполнении теста каждый цвет может встречаться неоднократно или невстречаться совсем. Старайтесь отвечать как можно быстрее, не задумываясь,первое, что приходит в голову. Справа находится таблица соответствия цвета иего номера.Образец:Книги 2Игрушка 5Музыка 31 СИНИЙ2 ЗЕЛЁНЫЙ3 ОРАНЖЕВЫЙ4 ЖЕЛТЫЙ5 МАЛИНОВЫЙ6 КОРИЧНЕВЫЙ7 ЧЕРНЫЙ8 СЕРЫЙ№ Понятие Цвет № Понятие Цвет1 Будущее 19 Я2 Жизнь 20 Одноклассники3 Беспомощность 21 Школа4 Семья 22 Страх5 Учитель 23 Злость6 Грусть 24 Жена7 Достижения 25 Уроки8 Удовольствие 26 Радость9 Прошлое 27 Мальчики10 Муж 28 Мама11 Ребенок 29 Обязанности12 Интерес 30 Папа13 Доверие 31 Взрослые14 Настоящее 32 Девочки15 Трудности 33 Дети16 Родители 34 Сын17 Горе 35 Дочь18 Счастье 36 Врач37 Больница38 Болезнь89Выберите, пожалуйста, из восьми цветов один, наиболеепредпочтительный для Вас сейчас, и укажите его в клетке под номером 1.Затем, из оставшихся семи цветов и выберите один, наиболее приятный дляВас, и укажите его в клетке под номером 2, и так далее. В клетке под номером8 должен оказаться цвет наименее приятный для Вас сейчас.1 2 3 4 5 6 7 890Приложение №6Рис.1. Кластерный анализ по методике «Символический анализатормира» для детей находящихся в больнице с родителями.Рис.2. Кластерный анализ по методике «Символический анализатормира» для детей находящихся в больнице без родителей.Tree Diagram for 38 VariablesWard`s methodCity-block (Manhattan) distancesLinkage Distance050100150200250300СЫНРЕБЕНОКЖЕНАМАМАЖИЗНЬДОСТИЖЕНДОЧЬДЕВОЧКИНАСТОЯЩЕДЕТИСЧАСТЬЕРАДОСТЬДОВЕРИЕУДОВОЛЬСИНТЕРЕСБУДУЩЕЕПРОШЛОЕШКОЛАУРОКИУЧИТЕЛЬМАЛЬЧИКИПАПАМУЖОБЯЗАННООДНОКЛАСБЕСПОМОЩРОДИТЕЛИВРАЧВЗРОСЛЫЕСЕМЬТРУДНОСТБОЛЬНИЦАГРУСТЬБОЛЕЗНЬЗЛОСТЬСТРАГОРЕTree Diagram for 35 VariablesWard`s methodCity-block (Manhattan) distancesLinkage Distance020406080100120140БУДУЩЕЕОДНОКЛАСВЗРОСЛЫЕИНТЕРЕСРОДИТЕЛИСКАЗКАНАСТОЯЩЕСЕМЬГЕРОЙУДОВОЛЬСРАДОСТЬОБЯЗАННОЖИЗНЬДОВЕРИЕДЕТИМАЛЬЧИКИУЧИТЕЛЬСЫНПАПАУРОКИМАМАДОЧЬДЕВОЧКИБОЛЬНИЦАБЕСПОМОЩСЧАСТЬЕВРАЧШКОЛАПРОШЛОЕСТРАГОРЕБОЛЕЗНЬГРУСТЬЗЛОСТЬ91Рис.3. Кластерный анализ по методике «Символический анализатормира» для здоровых детей .Tree Diagram for 38 VariablesWard`s methodCity-block (Manhattan) distancesLinkage Distance050100150200250300РАДОСТЬРЕБЕНОКДЕТИДОЧЬСЧАСТЬЕБУДУЩЕЕМАМАДОСТИЖЕНУДОВОЛЬСДЕВОЧКИЖЕНАИНТЕРЕССЕМЬРОДИТЕЛИМАЛЬЧИКИМУЖЗЛОСТЬЖИЗНЬНАСТОЯЩЕПРОШЛОЕСЫНДОВЕРИЕУЧИТЕЛЬПАПАВЗРОСЛЫЕГРУСТЬОБЯЗАННОУРОКИТРУДНОСТОДНОКЛАСВРАЧШКОЛАБОЛЬНИЦАБЕСПОМОЩБОЛЕЗНЬСТРАГОРЕ92Приложение № 7Рисунок№1Рис.1. Блок-схема отражающая взаимосвязь параметра Любимого персонажа Веселый/Грустный, Счастливый/Несчастный с другими параметрами сказки и характеристикамиребенка.ЛюбимыйперсонажВеселый/ГрустныйСчастливый/НесчастныйЛюбимый персонажобладает нравственностью,умом и атрибутамиЛюбимая сказкаЛюбимый момент –надежда получитьтакого же другаЕсть моральРебенокЖизнь ребенкаРебенок глазами родителяУмный/ГлупыйУверенный/ НеуверенныйСильный/ СлабыйЛюбимый/НелюбимыйБольшой/МаленькийДобрая/ЗлаяХорошая/ПлохаяУспешная/НеуспешнаяЛасковая/ГрубаяНовое социальноеокружениеУмный/ГлупыйСильные стороны –когнитивные ирегуляторные способностиСлабая сторона – внешний видОписание бытовойситуацииТрудности с внешнимвидомОсобенности отсутствуютСильные стороны –когнитивные, нравственные,регуляторные качестваТрудности с регуляцией93Приложение№7Рисунок№2Рис.2. Блок-схема отражающая взаимосвязь параметра Любимого персонажа Добрый/Злой,Хороший/Плохой, Умный/Глупый, Уверенный/ Неуверенный с другими параметрами сказки ихарактеристиками ребенка.ЛюбимыйперсонажДобрый/ЗлойХороший/ПлохойУмный/ГлупыйУверенный/НеуверенныйЛюбимая сказкаЛюбимый момент:погоня, преследование,бой со злодеемРебенок глазамиродителяЖизнь ребенка глазамиродителейКрасивая/НекрасиваяПолная/ПустаяНасыщенная/НенасыщеннаяСлабый/СильныйСильные стороны –внешний вид,регуляторныекачества,способностиВыделены получениеволшебного средстваили подарка «на халяву»Легкая/ТруднаяРазвитие способностей,достиженияРазвитие способностейНовое социальноеокружение94Приложение№7Рисунок№3Рис.3. Блок-схема отражающая взаимосвязь параметра Любимого персонажа Добрый/Злой,Хороший/Плохой, Уверенный/ Неуверенный, Счастливый/Несчастный с другими параметрамисказки и характеристиками ребенка.Любимый персонажДобрый/ЗлойХороший/ПлохойУверенный/НеуверенныйСчастливый/Несчастный,Любимый персонажСильный /СлабыйУмный/ГлупыйЛюбимый/НелюбимыйБольшой/МаленькийДарительЛюбимая сказкаЛюбимый момент:надежда получитьтакого же другаРебенокЖизнь ребенкаДобрый/ЗлойКрасивый/НекрасивыйУмный/ГлупыйУверенный/НеуверенныйБольшой/МаленькийОтношения в семьеСильная сторона -когнитивнаяОсобенности – способности,поведение, самооценка,внешний видЕсть дарительТрудности естьКогнитивные, регуляторныехарактеристикиНеобычные способностиЛегкая/ТруднаяВеселая/ГрустнаяДобрая/ЗлаяХорошая/ПлохаяКрасивая/НекрасиваяУспешная/ НеуспешнаяЗащищенная/ Беззащитная

ДЕТАЛИ ФАЙЛА:

Имя прикрепленного файла: Любимая сказка как отображение актуальной жизненной ситуации.zip

Размер файла: 720.91 Кбайт

Скачиваний: 440 Скачиваний

Добавлено: : 10/30/2016 23:45

Cайт курсовых работ

ПОПУЛЯРНЫЕ РАБОТЫ

Заказать курсовую или диплом

Бесплатное скачивание работ

АВТОРИЗАЦИЯ

Подробнее о работе: Дипломная работа: Любимая сказка как отображение актуальной жизненной ситуации