Дидактическая игра как средство развития зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников

Содержание

Введение

Восприятие предметов и явлений материального мира, их многообразных свойств и отношений занимает одно из центральных мест в психической деятельности человека. Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведениt в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. В процессе поведения человек воспринимает также свои собственные действия и их результаты, чем обеспечиваются обратные связи, регулирующие протекание этого процесса.

Л. С. Выготский, Р. Л. Грегори, К. К. Платонов С. Л. Рубинштейн,
Л. Д. Столяренко отмечают, что восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

В системе специального образования остается весьма актуальной и социально значимой проблема развития зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников. Данная проблема в тифлопедагогике и тифлопсихологии находится под пристальным вниманием многих исследователей (Т.А. Алекина, Е.В. Артюкевич, Г.А. Буткина, В.З. Денискина, Л.А. Дружинина, В.П. Ермаков, Л.В. Никулина, Л.И. Плаксина,
Е.Н. Подколзина, Л.И. Солнцева, Л.В. Фомичева, И.А. Шестакова,
Н.Е. Шержукова, Г.А. Якунин). Нарушение зрения приводит к тому, что зрительное восприятие таких развивается по особенному: слабый уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира; сужение круга интересов, снижение активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира; серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке в своем теле, рабочей поверхности, в пространстве и многое другое.

Работая со слабовидящими детьми и сталкиваясь с проблемами в их обучении, педагогу приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является дидактическая игра. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок  получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации  или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Включая дидактические игры в педагогический процесс, педагог отбирает те из них, которые доступны для детей с нарушением зрения.

Итак, актуальность нашего исследования можно обосновать необходимостью определить коррекционное и развивающее значение дидактической игры, что позволяет рассмотреть ее как средство развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения.

Цель исследования – теоретическое и экспериментальное обоснование влияния дидактической игры на развитие зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников.

Объект исследования –  зрительное восприятие слабовидящих дошкольников.

Предмет исследования – развитие зрительного восприятия слабовидящих дошкольников посредством дидактической игры.

Достижение поставленной цели будет решаться через следующие задачи:

1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития зрительного восприятия слабовидящих дошкольников посредством дидактической игры.

2) Экспериментально изучить уровень и особенности развития зрительного восприятия слабовидящих дошкольников.

3) Подобрать и апробировать дидактические игры, направленные на развитие зрительного восприятия слабовидящих дошкольников.

4) Определить эффективность коррекционно-развивающей работы. 

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения будет более эффективным, если коррекционно-развивающую работу проводить систематически, включая игровые моменты, содержание которых будет доступно для зрительного восприятия слабовидящих дошкольников. 

Методы исследования:

– теоретический анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования;

– психолого-педагогический эксперимент;

– количественный и качественный анализ полученных в ходе экспериментального исследования данных. 

Практическая значимость состоит в выявлении особенностей и уровня развития зрительного восприятия слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, а также подборе дидактических игр и упражнений, способствующих коррекции и развитию зрительного восприятия слабовидящих дошкольников. Материалы исследования могут быть полезны педагогам дошкольных образовательных учреждений, родителям детей с нарушением зрения.

Дипломная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка литературы и Приложения.

Во введения показана актуальность проблемы развития зрительного восприятия слабовидящих дошкольников посредством дидактической игры, поставлены цель и задачи исследования, определены предмет, объект и практическая значимость данного исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития зрительного восприятия у слабовидящих детей дошкольного возраста посредством дидактической игры» на основе анализа психологической литературы рассматриваются особенности зрительного восприятия старших слабовидящих дошкольников, показана коррекционная и развивающая направленность дидактической игры, ее роль в развитии восприятия слабовидящих дошкольников.

Во второй главе «Экспериментальное изучение влияния дидактической игры на развитие зрительного восприятия у слабовидящих детей дошкольного возраста» представляется описание экспериментального исследования, в ходе которого изучался уровень и особенности развития зрительного восприятия слабовидящих дошкольников. Определена система коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие зрительного восприятия.

В «Заключении» представлены выводы по теоретической и практической части исследования.

Список литературы содержит 50 теоретических источников.

В приложении представлены методики экспериментального исследования, наглядные материалы, протоколы обследования.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития зрительного восприятия у слабовидящих детей дошкольного возраста посредством дидактической игры

1.1 Современные научные представления о зрительном восприятии

Процесс восприятия протекает в связи с различными психологическими процессами: мышлением (мы осознаем то, что перед нами находится), речью (мы можем осознать, что перед нами только когда воспринимаемому образ мы можем его назвать), чувствами (определенным образом относимся к тому, что воспринимаем), волей (в той или иной форме произвольно организуем процесс восприятия). Поэтому восприятие вызывает огромный интерес у многих специалистов.

К.К. Платонов отмечает, что восприятие - простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа, связанная с понятием его целостности. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности его инвариантных свойств.

Зрительное восприятие - важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операционное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и многое другое. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в дошкольном возрасте.

Как отмечает Л.П. Григорьева, зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

С точки зрения Л.Д. Столяренко, существует четыре операции или четыре уровня перцептивного действия. Исходной фазой развития любого сенсорного процесса является обнаружение. Следующая операция восприятия - различение, или собственно восприятие. Её конечный результат - формирование перцептивного образа эталона. Когда перцептивный образ сформирован, возможно, осуществление опознавательного действия (идентификация и опознание). Идентификация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов. Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к определённому классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти.

Важнейшей особенностью отбора информации является то, что он носит селективный характер. Используя доступные ему каналы получения информации, человек воспринимает зрительную, звуковую, осязательную информацию и запах. Однако он воспринимает не всю поступающую к нему информацию. Он слышит или видит не все звуки и не все световые сигналы, а только те, которые имеют для него специальное значение. При этом на отбор информации влияние оказывают не только физические возможности органов чувств воспринимать информацию, но и такие составляющие личности человека, как отношение к происходящему, предыдущий опыт, его ценности, настроение, то есть информация как бы проходит через психологический фильтр. Отбор позволяет человеку отбросить неважную или ненужную информацию.

Таким образом, следует отметить, что восприятие является весьма сложным процессом, формирующим уникальную картину мира, которая может значительно отличаться от реальности.

Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое и обонятельное восприятия. Мы остановимся более подробно на зрительном восприятии.

Зрительное восприятие – это совокупность процессов зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы.

С точки зрения З.М. Богусловской, зрительное восприятие представляет комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

3рительный анализатор представляет собой сложную систему физиологических механизмов. Как замечает Р.Л. Грегори, на сетчатке возникают маленькие искажённые перевёрнутые образы, которые человек видит как отдельные объекты в окружающем пространстве.

Известно, что глаза человека никогда не остаются неподвижными. Непрестанное движение является необходимым условием построения адекватного образа.

Зрительное восприятие начинается с выделения общих структурных особенностей объекта. В первую очередь воспринимается отношение предметов и пространства. Далее осваиваются отношения между предметами, затем между деталями предметов. И создается четкое представление о целом. Это и является особенностью зрительного восприятия.

По словам Р.Л. Грегори, зрительное восприятие вовлекает многочисленные источники информации помимо тех, которые воспринимаются глазом, когда человек смотрит на объект. В процесс восприятия, как правило, включаются и знания об объекте, полученные из прошлого опыта не только с помощью зрения, но и с помощью других ощущений.

Как и любой другой психический процесс, зрительное восприятие выполняет ряд функций.

Так, по мнению Л.Д. Столяренко, зрение даёт начало целому ряду качественно различных процессов, связанных с отражением цветовых, пространственных, динамических и фигуративных характеристик, находящихся в зрительном поле объектов. Наиболее элементарным из них является восприятие яркости и цвета. Данное восприятие сводится к оценке светлоты (видимой яркости), цветового тона (собственно цвета) и насыщенности (показателя, пропорционального степени отличия цвета от серого равной светлоты) отражённого поверхностью света.

По мнению Р.С. Немова, зрительное восприятие пространства связано с процессами переработки пространственной информации в таких сенсорных системах, как слуховая, вестибулярная, кожно-мышечная. В нём выделяются две группы перцептивных операций. Первая группа обеспечивает оценку удалённости объектов. Важнейшей операцией этой группы является оценка удалённости на основе бинокулярного параллакса (признак глубины, связанный с различием проекций трёхмерной ситуации на сетчатку левого и правого глаза) и монокулярного параллакса движения (признак, связывающий удалённость объекта с угловой скоростью его смещения при определённых движениях наблюдателя). Вторая группа операций обеспечивает оценку направления, в котором расположен тот или иной предмет. Характерно, что при этом предметное окружение играет роль неподвижной системы отсчёта. Благодаря этому локализация объектов остаётся примерно неизменной во время движений наблюдателя.

На основе данных о пространственном положении объектов строится восприятие движения. Любая деятельность содержит в себе движение в пространстве, а любое движение происходит во времени. Эти измерения взаимосвязаны, и то, как они воспринимаются, зависит и от наших сенсорных способностей, и от точек отсчета, которые мы устанавливаем при их оценке. Движение предмета мы воспринимаем в основном благодаря тому, что он, перемещаясь на каком-то фоне, вызывает последовательное возбуждение разных клеток сетчатки.

Наиболее сложным процессом зрительного восприятия, как считает А.Н. Леонтьев, является восприятие формы. Формой называются характерные очертания и взаимное расположение деталей предмета. Обычно в поле зрения одновременно находится огромное число объектов, которые могли бы образовать самые различные конфигурации. Тем не менее, человек легко узнаёт известные ему предметы. Более того, ему не требуется специального обучения, чтобы воспринять неизвестный предмет в незнакомом окружении как обособленное целое. Это происходит благодаря выделению фигуры и фона. Фигура имеет характер вещи (выступающая вперед и относительно устойчивая часть видимого мира). Фон имеет характер неоформленного окружения. Он как бы отступает назад и непрерывно продолжается за фигурой. Фигура, в отличие от фона, представляет собой стабильное и константное образование. В ряде случаев необходимым условием восприятия фигуры является выделение контура - границ между поверхностями, отличающимися по яркости, цвету или текстуре. Но иногда фигура вообще не имеет контура. И, наоборот, наличие контура еще не обеспечивает автоматически выделение фигуры. Чаще всего он воспринимается как элемент данной фигуры.

По мнению Г.А. Буткиной, В.З. Денискиной, Л.И. Солнцевой, восприятие движения – это отражение изменения положения, которые объекты занимают в пространстве. Авторы указывают, что основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и направление.

В соответствии с концепцией Л.С. Выготского онтогенез восприятия – системный процесс, который осуществляется только на основе сочетания органического созревания и обучения. На низшей генетической ступени онтогенеза складываются межфункциональные отношения между восприятием и памятью (перцептивно-мнемические системы), что позволяет вносить коррективы в процесс формирования образов на основе прошлого опыта. На высшей генетической ступени, в подростковом возрасте, происходит соединение восприятия с понятийным мышлением, обеспечивающее его осмысленность и категориальность. Новые качественные особенности восприятия возникают только при его взаимодействии с другими психическими функциями.

В онтогенезе формируется сенсорно-перцептивная организация ребенка, связывающая в единую функциональную систему разные органы чувств. Ведущую роль в этой системе играет зрительный анализатор.

У ребенка с нормальным зрением при воздействии на глаз разнообразных зрительных стимулов происходит созревание нейрональных структур зрительной системы. Развитие восприятия как сложного системного акта идет длительное время – от рождения до 15-18 лет. Это обусловлено прогрессивными морфофункциональными изменениями коры мозга в период от рождения до 18-20 лет. Постоянная модификация мозговой ткани на нейронном уровне под влиянием внешней среды рассматривается как пластичность. Сетчатка глаза, подкорковые зрительные центры и первичная (проекционная) зрительная кора обладают наибольшей пластичностью в ранние периоды жизни. На основе пластичности нейронных ансамблей под влиянием раннего сенсорного опыта вырабатывается тонкая настройка нейронных связей, обеспечивающая восприятие формы, движения, глубины пространства и т.д.

Как уже упоминалось, формирование иерархической ансамблевой организации церебральной коры зависит от структурно-функционального созревания аппарата межнейронных связей. В соответствии с морфологическими данными этот процесс занимает в онтогенезе длительное время до 18–20 лет. Поэтому, неокортикальная ансамблевая организация достигает зрелого уровня в возрасте 18–20 лет. Таким образом, в отличие от нейронных связей в первичной зрительной коре, которые формируются в раннем возрасте, связи проекционной и ассоциативных областей коры созревают значительно позднее. На основе этих данных можно предполагать, что пластичность межцентральных корковых взаимодействий в школьном возрасте является высокой.

Психофизиологическое изучение онтогенеза зрительного восприятия у детей с нормальным зрением выявило расширяющееся с возрастом гетерохронное вовлечение в анализ визуальной информации ассоциативных областей коры и усиление их влияний на проекционную зрительную кору. У человека наиболее интенсивное морфофункциональное созревание межнейронных связей, корково-подкорковых отношений в проекционной системе (сетчатка, подкорковые центры, зрительная кора) происходит в возрасте 2–3 месяцев и не заканчивается к 6 годам. В этот период становление проекционной системы обеспечивает формирование механизмов, реализующих выделение простых и сложных признаков объектов. С 6-летнего возраста система внутрикорковых связей становится более пластичной и происходит широкое и специализированное вовлечение в перцептивную деятельность задних и передних отделов ассоциативных областей мозга. Это определяет формирование сложных перцептивных действий, механизма соотнесения образа с эталоном; создаются предпосылки для построения адекватных образов любых объектов. От 6–7 до 9–10 лет осуществляется интенсивное созревание межцентральных связей корковых областей головного мозга. Этот возраст рассматривается как критический, или сензитивный, для развития целостного восприятия сложных изображений и ситуаций. Дальнейшее совершенствование межнейронных связей в проекционной системе, взаимодействие проекционной и ассоциативных областей коры, межцентральных корковых отношений продолжаются до 18 лет. Формируется системное взаимодействие различных корковых областей правого и левого полушарий, участвующих в когнитивной деятельности. Усиливается внутри кортикальная интеграция зрительной проекционной и ассоциативных областей.

Онтогенетическое развитие зрительного восприятия связано не только с созреванием анатомо-физиологической организации зрительного анализатора, но также с содержанием деятельности, в процессе которой оно реализуется. Велико значение активности ребенка в процессе деятельности для формирования перцептивных действий при сенсорном обучении. Восприятие рассматривается как активная прогнозирующая деятельность мозга, связанная с предметной деятельностью. Форменное (предметное) зрение обеспечивается механизмом переработки информации в зрительном анализаторе только в тесной взаимосвязи с конкретной предметной деятельностью. Развитие зрительного восприятия обусловлено активной деятельностью ребенка, общением его со взрослыми, социальным окружением.

Таким образом, зрительное восприятие - это процесс психофизиологической обработки изображения объектов окружающего мира, осуществляемый зрительной системой. Особенностью зрительного восприятия является чёткое представление о каком-либо предмете. К функциям зрительного восприятия относятся восприятие яркости и цвета, восприятие пространства, восприятие движения, восприятие формы.

Орган зрения ребенка начинает функционировать с момента рождения, он по-разному реагирует на  зрительные раздражители, которые ему приятны и неприятны. Затем в процесс зрения включаются умственные процессы, а так же переживание, любознательность, жажда деятельности. Развитие зрительного восприятия в онтогенезе зависит от того, насколько слаженно и правильно функционируют его различные компоненты – зрительные ощущения или зрительные функции.

1.2 Влияние дефекта зрения на развитие зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников

Плохое зрение - это неспособность глаза приспособиться к инстинктивному физиологическому акту видения. Близорукость, или миопия, дальнозоркость, или гиперметропия, астигматизм - основные виды нарушения зрения.

Как отмечает В.И. Лубовский, нормальное зрение называют соразмерным, или эмметропическим. Близорукие люди (миопы) видят близкие предметы хорошо, далекие - плохо, а дальнозоркие (гиперметропы), наоборот. Почти две трети всего человечества имеют дальнозоркость или близорукость, то есть обладают аметропическими глазами [].

У близоруких людей, с точки зрения Л.И. Солнцевой, вследствие повышенной силы преломляющих сред из-за увеличенного размера глазного яблока лучи света от далеких предметов фокусируются впереди сетчатки. В результате в области желтого пятна не получается ясного изображения, отдаленные предметы видны расплывчатыми. Зато лучи света от близких предметов в близоруком глазе сходятся точно на сетчатке и дают четкое изображение без напряжения или с минимальным напряжением при аккомодации. Близорукие люди могут часами читать, работать с очень мелкими деталями, не чувствуя утомления зрения [].

У дальнозорких глаза, наоборот, отличаются слабой преломляющей силой или недостаточными размерами по передне-задней оси. Лучи света от далеких и близких предметов в таком глазе преломляются меньше, чем нужно, и четкого изображения на сетчатке не получается, так как фокус оказывается за сетчаткой глаза. Эти изменения условий фокусировки изображения в глазе, называемые рефракционными.

Как отмечает Н.М. Назарова, дальнозорким и близоруким людям зрение улучшают при помощи очков. Установленное перед дальнозорким глазом выпуклое стекло увеличивает преломляющую силу глаза, фокус световых лучей переводится точно на сетчатку, и глаз работает с меньшим напряжением. Вогнутое стекло, помещенное перед близоруким глазом, уменьшает его преломляющую силу, лучи от далеких предметов сходятся в желтом пятне — зрение вдаль улучшается. Использование очков, однако, неизбежно приводит к ослаблению внутренних мышц глаза, в связи, с чем со временем очки приходится менять на более сильные [].

Способность глаза к аккомодации исследуют с помощью, так называемой глазной эргографии, позволяющей точно определить степень зрительного утомления. Эргография также оказалась ценным методом выявления расстройств динамической рефракции глаза у близоруких детей и подростков, с ее помощью оценивают зрение лиц, занятых на тонких и точных производственных операциях.

По мнению Л.П. Григорьевой, аккомодация глаза - важнейший регулятор функции зрения. С возрастом ее степень постепенно падает, ибо сам хрусталик становится менее эластичным. Возникает явление, называемое пресбиопией, или старческой дальнозоркостью. В связи с ослаблением аккомодации человек стремится отодвинуть книгу или газету от глаз (чтобы облегчить работу цилиарных мышц) или прибегает к помощи очков с выпуклыми линзами [].

Из всего сказанного ясно, насколько важно тренировать цилиарные, а также окружающие глаза мышцы, охранять их от преждевременного ослабления.

Под астигматизм понимается искажение изображения оптической системой, связанное с тем, что преломление или отражение лучей в различных сечениях проходящего светового пучка неодинаково. Вследствие, изображение предмета становится нерезким. Каждая точка предмета изображается размытым эллипсом. Лучи света попадает в зрачок через роговицу-переднюю прозрачную часть наружной оболочки глаза. Роговица является сильной преломляющей линзой. Радужная оболочка регулирует количество проникающего в глаз света, что позволяет видеть кА при тусклом так, и при ярком свете. Хрусталик фокусирует на сетчатке свет от ближних и дальних предметов. Центральная ямка сетчатки – область наибольшей остроты зрения [].

Таким образом, плохое зрение - это неспособность глаза приспособиться к инстинктивному физиологическому акту видения. В тифлопсихологии выделяют такие виды нарушения зрения, как близорукость, или миопия, дальнозоркость, или гиперметропия, астигматизм.

При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия у слабовидящих детей.

Как отмечает Л.И. Солнцева, у слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознавании рисунков и предметов. Автор указывает на: замедленность обзора, неточность, пропуск деталей изображения. Вследствие неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям приводит к затруднениям в осмысливании его содержания. Имеет место нарушение восприятия пространственных ощущений между изображенными на нем предметами. Грубое снижение скорости зрительного восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте, глаукоме.

Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. В.А. Феоктистова изучая особенности зрительного восприятия слабовидящих детей, указывает, что трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров формы осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предметах. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательными и логическими операциями различного характера. Автор отмечает, что возможности обнаружения элементов формы зависят от чувствительности, разрешающе способности, цветовосприятия, стереоскопической пластичности и других свойств зрительного анализатора  у слабовидящих. Зрительная система должна быть способна не только выделять границу между объектом и фоном, но и научиться следовать по ней. Это осуществляется посредством движений глаза, которые как бы вторично выделяют контур и являются необходимым условием создания образа формы предмета.

Как считает Е.Н. Подколзина, для восприятия величины предметов важным условием является возможность одновременного обозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается. Поэтому,
Е.Н. Забазлай в своих трудах обращает внимание на восприятие величины предметов слабовидящими дошкольниками и отмечает, что среди таких детей есть дошкольники с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При восприятии и опознании предметов слабовидящими детьми с узким полем зрения глаза совершают последовательный обвод вдоль контура. Автор отмечает, что дети с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации.

Л.И. Плаксина в своих исследованиях отмечает, что у слабовидящих детей наблюдаются выраженные нарушения глазодвигательных функций. У значительного числа этих детей отмечаются (в той или иной степени) следующие нарушения двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взора и неравномерность движения глаз, нистагмоидные движения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функций, изменение амплитуды движений глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз и др.

Т.А. Подугольникова считает, что уровень недоразвития двигательных функций у слабовидящих детей зависит от характера заболевания, состояния остроты центрального зрения. Так, по мнению автора, недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний.

По мнению многих исследователей (Л.А. Венгер, Л.П. Григорьева,
О.П. Сапронова, Л.И. Солнцева), наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков.

С.Г. Микрюкова указывает на нарушение восприятия цвета у значительного числа слабовидящих детей. Формы и степени расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и  течения. Автором отмечается, что у детей наблюдается ослабление восприятия красного, зеленого и синего  цветов.

Разнообразие заболеваний и различные проявления в нарушении цветового зрения предполагают учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Они могут быть в значительной мере компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применения специальных средств рисования и черчения.

В ряде исследований В.А. Феоктистовой отмечаются нарушения дифференциальной чувствительности контрастности у слабовидящих дошкольников – выделение объектов из фона, различие перепадов яркости. Подбор иллюстраций с помощью  тонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, желтого, зеленого и синего цветов, применение многокрасочных средств наглядности способствуют более правильному опознанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности.

По мнению Г.А. Буткиной, В.З. Денискиной, Л.И. Солнцевой, восприятие движения – это отражение изменения положения, которые объекты занимают в пространстве. Авторы указывают, что основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и направление.

Как считает В.З. Денискина, с помощью зрения информация о движении объектов получается двумя способами: при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз. Недоразвитие и нарушение зрения затрудняют восприятие движения. Это обусловлено нарушением остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функций зрительной системы. В этой связи возникает необходимость формирования у слабовидящих приемов и способов восприятия движений.

Таким образом, из-за нарушения зрения у слабовидящих дошкольников происходит ослабление зрительного восприятия, в результате чего слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются детьми данной категории непосредственно. Большие сложности возникают в оценке пространственных признаков таких, как расстояние, положение, направление. Слабовидящий ребенок не может заметить некоторые внешне слабовыраженные признаки, необходимых для характеристики предмета. Эго резко обедняет их чувственный опыт, затрудняет ориентировку в пространстве, нарушает гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

1.3 Роль дидактической игры в развитии зрительного восприятия у слабовидящих детей дошкольного возраста

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет перед ним.

Принципы коррекционно-педагогической работы требуют:

Создание в процессе обучения детей условий, благоприятных для зрительного восприятия.

Оптимального использования наглядных пособий.

Применение специальных методов обучения, учитывающих особенности нарушения зрения у каждого ребенка.

Индивидуализация подхода к обучению с учетом психофизиологических особенностей детей.

Необходимо усилить внимание к наиболее свойственным детскому возрасту формам деятельности – к игре. В игровой деятельности дети легче усваивают весьма сложные факты. В дошкольном  возрасте дети получают знания под руководством педагога и главным образом через предметно – практическую деятельность с дидактическим материалом, что является базой для развития наглядно – образного мышления.

Коррекционная работа проводится воспитателем под руководством тифлопедагога и по рекомендациям врача – офтальмолога в соответствии с особенностями общего развития и зрительного восприятия детей. Начинать  эту работу следует с того, чтобы  для каждого ребенка с патологией зрения определить место на занятиях. При светобоязни ребенка нужно посадить так, чтобы не было прямого раздражающего света в глаза. Дети с низкой остротой зрения занимают первые места. При сходящемся косоглазии ребенку следует найти место в центре. При разной остроте обоих глаз ребенка сажают лучше видящим глазом ближе к центру, к воспитателю.

Во время занятий рекомендуется использовать специальную наглядность определенных размеров: более крупную для фронтальных демонстраций и строго дифференцированную индивидуальную, соответствующую показателям основных зрительных функций ребенка и зрительной патологии.

При демонстрации цветных изображений должны соблюдаться определенные требования: нужно использовать яркие, насыщенные, контрастные, чистые, натуральные цвета. Особенно это важно на начальных этапах работы с ребенком, когда зрительное восприятие страдает из-за отсутствия эталона предъявляемого объекта, отсутствия «прошлого опыта».

Показывая дидактический материал, наглядные средства, педагог должен учитывать не только его размер и цвет, но и контрастность фона, на котором он находится; чаще использовать контур для того или иного объекта или указку.

В дошкольном учреждении в процессе воспитания и обучения значительная нагрузка падает на зрительное восприятие ребенка, поэтому необходимо ограничивать его непрерывную зрительную работу соответственно возрасту и зрительным возможностям.

Обязательной частью любого занятия с детьми с недостатками зрения является проведение физкультминуток, во время которых необходимо проводить специальную гимнастику для глаз.

Иногда на фоне общеукрепляющих упражнений следует использовать упражнения, направленные на улучшение кровообращения всех структур и оболочек органа зрения.

Физкультминутки рекомендуется проводить в игровой форме и с музыкальным сопровождением, с учетом возрастных и зрительных особенностей детей.

Специальные коррекционные занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия проводятся по методикам, разработанным Л.П. Григорьевой и С.В. Сташевским, Л.И. Плаксиной, Л.П. Григорьевой, М.Э. Бернадской, И.В. Блинниковой, О.Г. Солнцевой.

Курс специальных коррекционных занятий тифлопедагога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На каждом этапе обучения решаются свои задачи, детям предлагаются задания определенного уровня сложности. На начальном этапе тифлопедагог учит детей:

Фиксировать взор на игрушке или предмете.

Выделять их, узнавать среди других.

Прослеживать взором за их движением.

Выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (такие как: цвет, форма, величина)

Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые ставит перед собой тифлопедагог.

Занятия тифлопедагога по развитию зрительного восприятия у дошкольников связаны с лечебно-восстановительным процессом. Так на каждом этапе лечения ребенка (плеоптическом, ортоптическом, стереоскопическом) на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводится специальные игры и упражнения, способствующие укреплению результатов аппаратного лечения.

В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия игры и упражнения, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так предлагает детям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предметов и изображений;  задания, связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнение с мелкой мозаикой, конструктором.

В период ортоптического лечения тифлопедагог проводит с детьми специальное упражнение по подготовке к лечению на Синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение контурному  или силуэтному, точно совмещая их.

На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения на зрительные соизмерения величины предметов, определение их удаленности, расстояния между ними и т.п. например, такие игры как,  «Распредели игрушки по величине», «Разложи по величине геометрические фигуры», «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо» и т.д.

Большое внимание на занятиях тифлопедагога по развитию зрительного восприятия уделяется формированию у детей понимание роли зрения в жизнедеятельности человека. Это связывается с конкретными ситуациями из жизни детей. Так, например, тифлопедагог предлагает детям рассмотреть игрушку, собрать пирамидку или построить домик из кубиков (сначала с помощью зрения, а затем с закрытыми глазами), посмотреть вокруг себя, рассмотреть другого ребенка, найти дорогу из детского сада на участок. Тифлопедагог объясняет детям, что именно глаза помогают им увидеть и узнать все окружающее, правильно выполнить задание с игрушкой, выбрать направление, в котором надо идти. Постепенно дети начинают осознавать роль зрения в их жизни.

Необходимо также дать детям представление об их собственных зрительных возможностях (как они видят без очков и в очках). Например, тифлопедагог предлагает рассмотреть ребенку игрушку, посмотреть в окно, сначала без очков, а затем в очках. Внимание ребенка обращается на то, что он увидел в первом и во втором случаях, ему предлагают рассказать об этом.

Тифлопедагог помогает ребенку осознать то, что без очков он не может увидеть целый ряд признаков предметов, некоторые детали, особенности строения предметов и т.д. детей подводят к пониманию необходимости ношения очков и лечения на аппаратах.

На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог знакомит детей с правилами охраны зрения (соблюдение правильной позы при рассматривании картинок, умение правильно пользоваться дополнительным освещением).

Важнейшая задача – обучение детей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему помощи. Так тифлопедагог учит детей:

Быть внимательным при рассматривании игрушек.

Формирует алгоритм зрительного восприятия (учит рассматривать их в определенной последовательности, по плану)

Внимательно слушать словесные описания тифлопедагога.

Вырабатывает у детей согласованные движения глаз и руки.

Детям дают также представление о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности.

Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом зрительного восприятия детей. Это помогает направлять рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригировать и активизировать его. С этой целью тифлопедагог задает детям вопросы, использует словесные инструкции «Как называется эта игрушка?», «Какого цвета игрушка?», «Рассмотри игрушку внимательно», «Обведи взором контур игрушки», «Найди глазами части этой игрушки, назови их», «Какой формы игрушка?»

Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию зрительного восприятия – активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей (обучение детей словесному описанию своих зрительных впечатлений). Это необходимо для осмысления детьми информации, получаемой с помощью зрения, анализа ее и осознанного использования в различных видах самостоятельной деятельности.

На занятиях педагог детского сада также использует дидактические игры, которые позволяют активизировать предметно-практические действия у детей с нарушениями зрения. В процессе работы у них происходит формирование и развитие системы «глаз-рука», узнавание предмета по силуэту, контуру, сопоставление его с образцом-эталоном, хранящимся в памяти.

На занятиях необходимо соблюдать последовательность в усвоении сенсорных эталонов и связей между ними внутри каждой системы и затем между системами (образец, поиск эталона, узнавание, называние объекта и его свойств, соотношение, локализация, обобщение, классификация и использование в деятельности).

Все это включается в выполнение простых заданий и с усложнением, с использованием зрения и осязания. Это увеличение числа вариантов (формы, цвета, размера, фактуры, расположения объектов) с работой по карточкам.

По мнению Е.В. Ольшанской, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей совместно со зрительным и аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ [].

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические ("цветные") цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный.

Как считает А.П. Григорьева, эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т. п.) [].

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности.

Сенсорное воспитание тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка. Специальные исследования показали, что эта задача вполне посильна для дошкольника с нарушением зрения. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее - с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти.

В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции.

Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем над движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего). Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов ("круглый", "квадратный", "овальный") [].

При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей с нарушением зрения, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное "сложение" - подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, овладеть зрительной оценкой пропорций.

Таким образом, на занятиях с использование дидактических игр у детей формируется умение рационально пользоваться нарушенным зрением, получать с его помощью информацию об окружающем, сопровождать зрительное восприятие восприятиями других модальностей, развивать мыслительную деятельность и познавательную активность детей. В результате коррекционной работы с дидактическими играми наблюдается существенное улучшение развития зрительного восприятия, что способствует сохранности зрительного анализатора.

Анализ теоретических источников по проблеме исследования позволил сделать следующий вывод о том, что под зрительным восприятием понимается процесс психофизиологической обработки изображения объектов окружающего мира, осуществляемый зрительной системой. Особенностью зрительного восприятия является чёткое представление о каком-либо предмете. К функциям зрительного восприятия относятся восприятие яркости и цвета, восприятие пространства, восприятие движения, восприятие формы.

Орган зрения ребенка начинает функционировать с момента рождения, он по-разному реагирует на  зрительные раздражители, которые ему приятны и неприятны. Затем в процесс зрения включаются умственные процессы, а так же переживание, любознательность, жажда деятельности. Развитие зрительного восприятия в онтогенезе зависит от того, насколько слаженно и правильно функционируют его различные компоненты – зрительные ощущения или зрительные функции.

Нарушение зрения приводит к ослаблению зрительного восприятия в результате чего слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются детьми данной категории непосредственно. Большие сложности возникают в оценке пространственных признаков таких, как расстояние, положение, направление. Слабовидящий ребенок не может заметить некоторые внешне слабовыраженные признаки, необходимых для характеристики предмета. Эго резко обедняет их чувственный опыт, затрудняет ориентировку в пространстве, нарушает гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Активность дошкольников с нарушением зрения в процессе коррекционно-развивающей работы обеспечивает развитие их зрительного восприятия. Включение детей в такую деятельность обеспечивается с помощью различных средств активизации, к которым относится дидактическая игра. С помощью дидактической игры у слабовидящих детей  формируются верные представления о сенсорных эталонах, что имеет очень большое значение для дальнейшего развития. Недостаточно научить детей точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных. Научить воспринимать форму, что предполагает развитие умения зрительно дробить предмет на отдельные элементы, соответствующие различным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой.

2.1 Выявление особенностей и уровня развития зрительного восприятия слабовидящих дошкольников

Экспериментальное исследование проводилось на базе МКДОУ «Детский сад компенсирующего вида №21» г. Биробиджана. В экспериментальном исследовании приняли участие 5 слабовидящих детей в возрасте четырех лет.

Цель исследования – подбор и апробация методов диагностики, направленных на выявление особенностей и уровня развития зрительного восприятия слабовидящих детей дошкольного возраста.

В ходе экспериментального исследования, мы использовали следующие методы: беседа, количественный и качественный анализ полученных результатов и экспериментальные методики:

1. «Цвета» (авторы А.А. Катаева, Е.А. Стребелева);

2. «Какие предметы спрятаны в рисунках» (автор С.Д. Забрамная);

3. «Чего не хватает на рисунках» (авторы А.А. Катаева,
Е.А. Стребелева);

4. «Разрезные картинки» (Т.Д. Марцинковская).

Для того чтобы установить эмоциональный контакт с каждым ребенком, нами была проведена индивидуальная беседа. Детям задавались следующие вопросы:

- Здравствуй! Давай с тобой познакомимся! Меня зовут Елена Сергеевна. А тебя как зовут?

- Какое у тебя настроение?

- Чем ты сегодня занимался / занималась?

- Какое занятие тебе понравилось больше всего?

- Расскажи о своем любимом занятии?

Результаты беседы показали, что все испытуемые были положительно настроены на работу с экспериментатором. Каждый ребенок искренне  отвечал на все наши вопросы. Так, Сабрина и Лиза рассказали, что они любят рисовать. Сабрина посещает изостудию и недавно они учились рисовать подсолнухи. Диана рассказала, что очень любит смотреть мультфильмы про принцесс. Ее самая любимая принцесса – это Эльза из мультфильма «Холодное сердце».  У Арины любимое занятие – танцы. Она в садике посещает кружок танцев. Она предложила показать танец, который они сейчас разучивают. Ксения любит, когда они группой ходят на прогулки. Таким образом, девочки с большим интересом рассказали о том, чем они любят заниматься, какие кружки посещают (танцевать, играть в различные игры, рисовать, смотреть мультфильмы). Мы увидели, что дети настроены на работу, в итоге мы им предложили немного позаниматься. Далее проводилось диагностическое исследование.

Методика 1. «Цвета» (авторы А.А. Катаева, Е.А. Стребелева)

Цель: определить уровень и особенности восприятия цвета у дошкольников с нарушением зрения.

Оборудование: 12 цветных карточек.

Ход эксперимента: Ребенку, по одной, показывают  цветные карточки, начиная с основных цветов (красный, желтый, синий), а затем карточки дополнительных цветов. В случае, если ребенок не назвал один или несколько цветов, то после демонстрации все карточки выкладывались перед испытуемым и экспериментатор дает инструкцию: «Я назову цвет, а ты покажи эту карточку».

Обработка результатов:

- Если называют 9-12 цветов, то у ребенка высокий уровень развития зрительного восприятия;

- Если называют 5-7 цветов, то у ребенка средний уровень развития зрительного восприятия;

- Если называют менее 5 предметов, то у ребенка низкий уровень развития зрительного восприятия.

Результаты исследования по каждому испытуемому представлены в Приложении 2.

Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 

Уровень развития восприятия цвета
у слабовидящих дошкольников

Низкий уровень развития зрительного восприятия у слабовидящих детей выявлено не было.

Средний уровень развития зрительного восприятия показали 2 испытуемых. Этот уровень характеризуется тем, что дети могут назвать 5 – 7 цветов и их оттенки. По словесной инструкции могут самостоятельно показать те цвета, которые не назвали. Сабрина и Лиза правильно назвали 7 и 8 цветов соответственно. Когда перед Сабриной положили по очереди карточки с желтым и красным цветом, она засомневалась, но правильно назвала каждый цвет. Также Сабрина не назвала оранжевый, серый, золотой, бирюзовый и черный цвет, однако во второй части методики смогла показать на карточке только черный цвет, объясняя это тем, что она не знает, как называются цвета. В первой части методики Лиза назвала правильно 8 цветов. Ошибку допустила в названии бирюзового цвета, сказала, что это зеленый, хотя карточку с зеленым цветом определила правильно. Во второй части методики, когда перед ней положили все карточки и экспериментатор называл цвета, то девочка правильно показала на фиолетовый, розовый и золотой.

Высокий уровень развития зрительного восприятия показали 3 испытуемых. Этот уровень характеризуется тем, что дети называют 9 и более цветов и их оттенки. По словесной инструкции самостоятельно показывают цвета. Арина, Ксения и Диана правильно назвали первые 10 цветов. Но, Диана коричневым назвала золотой цвет, зеленым – бирюзовый. На вопрос «Почему ты так их назвала?», девочка ответила, что так называются эти цвета. Ксения и Арина, не смогли назвать эти цвета, но показали их на карточке. Возможно, что у девочек в пассивном словаре названия этих цветов имеются, но активно они ими не оперируют. Арина также засомневалась с определением коричневого и синего цвета, однако дала правильный ответ.

Таким образом, методика «Цвета» позволила увидеть, что дети с нарушением зрения воспринимают основные цвета и их оттенки, правильно их называют. Однако, если цвета близкие (красный - оранжевый, желтый – оранжевый, синий – бирюзовый), то детям сложнее определить какой это цвет и назвать его.

2. «Какие предметы спрятаны в рисунках» (автор С.Д. Забрамная).

Цель: изучение зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения.

Оборудование: Серия картинок с наложенными изображениями.

Ход методики: Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых «спрятались» многие известные предметы (чайник, вилка, стакан, тарелка, бутылка, кувшин, утюг, ручка, нож, молоток, ведро, топор, кисть, грабли, ножницы). Далее представляют рисунки и просят последовательно назвать очертания всех предметов, спрятанных в трех его частях.

Время выполнения задания ограничивалось одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. За каждый правильно названный предмет, ребенок получает 1 балл.

Обработка результатов:

0-5 баллов – низкий уровень, если ребенок называет 5 и менее предметов.

6-9 баллов – средний уровень, если ребенок называет от 6 до 9 предметов.

10-13 баллов – уровень выше среднего, если ребенок называет 10 и более предметов.

Результаты исследования по каждому испытуемому прилагаются в Приложении 2.

Результаты проведения данной методики представлены в таблице 2.

Таблица 2 

Уровень развития восприятия наложенных изображений

у слабовидящих дошкольников

Данные таблицы 2 свидетельствую о том, что высокий уровень развития восприятия наложенных изображений не выявлен у слабовидящих дошкольников.

Средний уровень развития восприятия наложенных изображений показали 3 испытуемых. Например, Лиза, не смогла выделить бутылку, кувшин, топор и грабли. Вместо слова «стакан» сказала «кружка». Когда ей выделили эти предметы, то на топор она сказала «этим рубят дрова», на грабли ответила «убирают листья». Остальные предметы проигнорировала. Диана отвлекалась от выполнения методики, не до конца выслушала задание, переключалась с одной картинки на другую и поэтому только выделила следующие предметы: вилка, бутылка, утюг, нож, молоток, топор, кисть, грабли. На стакан сказала, что это «баночка». Остальные предметы не назвала, даже когда ей их показал экспериментатор. Арина также отвлекалась от задания, старалась быстрее назвать все предметы, в результате на утюг сказала, что это шляпа, на ножницы – нож. Также девочка самостоятельно не увидела чайник, кувшин, ведро и кисть. Только после подсказки экспериментатора определила эти предметы.

Низкий уровень развития восприятия наложенных изображений показали 2 испытуемых. Дети с трудом могли определить и назвать более пяти предметов. Сабрина не всматривалась в картинки, переключалась с одной картинки на другую, поэтому показала самый низкий результат. Она смогла выделить только молоток и грабли. На вилку указала, что это ложка, но потом себя исправила, также на нож указала, что это карандаш. Ксения правильно выделила пять предметов (чайник, вилка, молоток, ведро, грабли). Также ошиблась в названии ножа и ножниц, сказав, что это «ручка» и «нож».

Таким образом, методика «Какие предметы спрятаны в рисунках» способствовала определению уровня развития восприятия наложенных изображений слабовидящими дошкольниками. Мы проследили, что суженный объем восприятия предметов не дает дошкольникам с нарушением зрения выделить один предмет из множества.

3. «Чего не хватает на рисунках» (авторы А.А. Катаева,
Е.А. Стребелева).

Цель: изучение восприятия дошкольниками с нарушением зрения недостающих деталей.

Оборудование: серия рисунков, на которых не хватает какой-нибудь детали.

Ход эксперимента: Ребенку предлагают серию рисунков, на каждой картинке не хватает какой-то существенной детали. Испытуемый получает задание, как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Время работы до 45 секунд.

Обработка результатов: Работа оценивается в баллах.

0-2 балла – низкий уровень, если ребенок называет два и менее предметов.

3-5 баллов – средний уровень, если ребенок называет от 3 до 5 недостающих деталей.

6-7 баллов – высокий уровень, если ребенок называет от 6 – 7 недостающих деталей.

Результаты исследования по каждому испытуемому прилагаются в Приложении 2.

В таблице 3 показаны результаты проведения методики.

Таблица 3

Уровень развития восприятия недостающих деталей

у слабовидящих дошкольников

Из таблицы 3 мы видим, что высокий уровень развития восприятия недостающих деталей у слабовидящих дошкольников выявлен не был.

Средний уровень развития восприятия недостающих деталей выявлен у 4 слабовидящих дошкольников. Диана смогла рассмотреть самое большее количество картинок и назвать чего не хватает. Так, она правильно определила, что собака без хвоста, петух без гребня, телефон без провода, лопата без палки, рыба без жабр. Ксения и Арина правильно указали, только что лопата без палки, собака без хвоста, петух без гребня. Остальные картинки они рассматривали очень быстро и не замечали недостающих деталей. Сабрина при выполнении методики смеялась над тем, что картинки не дорисованы, все время возвращалась к уже рассмотренным картинкам. Все это способствовало тому, что девочка невнимательно рассмотрела остальные картинки и определила, что собака без хвоста, петух без гребня, а лопата у мальчика без палки.

Низкий уровень развития восприятия недостающих деталей выявлен у 1 слабовидящего ребенка. За 45 секунд Лиза успела рассмотреть только три картинки и определить, что собаке не хватает хвоста, а петуху - гребня. На картинке где изображен кот, отметила, что ему не хватает полосок. Следовательно, Лизе необходимо больше времени для того, чтобы рассмотреть картинки и определить недостающие детали.

Таким образом, методика «Чего не хватает на рисунках» показала, что детям с нарушением зрения необходимо больше времени для анализа изображения. При ограничении во времени они стараются быстрее рассмотреть картинку и вследствие этого не могут увидеть недостающих деталей.

4. «Разрезные картинки» (Т.Д. Марцинковская).

Цель: изучение зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения.

Оборудование: Цветные картинки, разрезанные на несколько частей.

Инструкция: Посмотри внимательно на эти карточки. Как ты думаешь, что это такое? Какой предмет на них изображен? А теперь сложи эти карточки так, чтобы получился названный тобой предмет.

Проведение теста: Карточки раскладывают хаотически, чтобы затруднить восприятие. Каринку предлагают собрать после того, как узнан нарисованный предмет. Если ребенок не может определить, что именно нарисовано на разрезанных картинках, возможна помощь взрослого, который обращает внимание на наиболее характерную деталь. Если изображение не узнано до начала работы, предлагает начать собирать картинку, и в процессе тестирования (либо после его окончания) взрослый еще раз спрашивает ребенка, узнал ли он изображенный предмет.

Анализ результатов:

5-4 балла – высокий уровень, если ребенок по разрезанным деталям определяет от 4 до 5 нарисованных предметов. Самостоятельно и правильно собирает картинки.

3-2 балла – средний уровень, если ребенок по разрезанным деталям определяет от 2 до 3 нарисованных предметов. Собирает картинки самостоятельно или с небольшой помощью экспериментатора.

Менее 2 баллов – низкий уровень, если ребенок по разрезанным деталям определяет 1 нарисованный предмет. Картинки собирает с помощью экспериментатора.

Данные методики представлены в таблице 4.

Таблица 4

Уровень развития зрительного восприятия

у слабовидящих дошкольников

Низкий уровень развития зрительного восприятия у слабовидящих детей показал 1 ребенок. Рассматривая разрезные картинки, узнала только образ кошки. Далее девочке было предложено собрать каждую картинку. Собирая картинку «рыба», Лиза самостоятельно подобрала только два пазла. Остальные части картинки она подбирала неправильно. Картинки «кошка» и «чайник» девочка собирала с помощью экспериментатора. Лизе приходилось напоминать какую картинку мы собираем, из каких частей может состоять нарисованный предмет.

Средний уровень развития зрительного восприятия показали 4 испытуемых. Ксения и Арина, до того как были собраны картинки, узнали образ рыбы, кошки и чайника, затруднились с образом елки. Самостоятельно девочки смогли собрать разное количество картинок. Так, Ксения собрала только елку, а Арина картинку с изображением елки и рыбы. Остальные картинки девочки собирала с помощью экспериментатора. Во время эксперимента Ксения отвлекалась от задания. Сабрина и Диана узнали только по 2 предмета. Но, когда Диана начала собирать картинку «чайник», она тут же его назвала. Девочки смогли самостоятельно собрать по 3 предмета. Однако, когда Диана собирала картинку «кошка», то долго думала к какой части подставить хвост. Картинку «рыба» Диана собирала с помощью экспериментатора, а Сабрине понадобилась помощь при сборе картинки «кошка».

Высокий уровень развития зрительного восприятия не показал ни один ребенок.

Таким образом, методика «Разрезные картинки» показала, что слабовидящие дошкольники не могут увидеть единый образ изображенного предмета, разделенного на несколько частей. Чтобы собрать предмет в единое целое им требуется больше времени на анализ рисунка. Каждый отдельный пазл рисунка они примеряют к уже собранным пазлам, не обращая внимание на то, что он не должна находиться на этом месте. Например, хвост кота около передней лапы, верхушка елки у нижних веток так далее.

Итак, обобщая результаты диагностики зрительного восприятия слабовидящих дошкольников по четырем методикам, можно сделать вывод, что у большинства слабовидящих детей наблюдаются трудности в выделении цвета на фоне множества цветов, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых изображений предметов, в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Слабовидящим дошкольникам сложно узнавать непривычно представленные предметы: когда представлено неполное изображение, контурные изображения предметов наложены друг на друга, целое изображение разделено на части.

Следовательно, подобранные нами диагностические методики позволяют определить особенности и уровень развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения.

Заключение

Изученная психолого-педагогическая литература, а так же полученные результаты экспериментального исследования по диагностике зрительного восприятия слабовидящих детей дошкольного возраста, позволяют сделать следующие выводы:

Зрительное восприятие - важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операционное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и многое другое. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в дошкольном возрасте.

За счет нарушения зрения у слабовидящих дошкольников происходит ослабление зрительного восприятия, в результате чего слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются детьми данной категории непосредственно. Большие сложности возникают в оценке пространственных таких признаков, как расстояния, положения, направления. Слабовидящий ребенок не может заметить некоторые внешне слабовыраженные признаки, важных для характеристики предмета. Эго резко обедняет их чувственный опыт, затрудняет ориентировку в пространстве, нарушает гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных.

Для того, чтобы построить работу, направленную на коррекцию и развитие зрительного восприятия слабовидящих дошкольников необходимо провести диагностику зрительного восприятия.

Как считают специалисты, при выборе диагностических методик важно учитывать показатели их надежности и валидности, а также сложность обработки диагностического материала. С помощью диагностических методик «Сложи полоски», «Какие предметы спрятаны в рисунках», «Чего не хватает на рисунках», «Разрезные картинки» и так далее можно оценить различные стороны зрительного восприятия ребенка дошкольного возраста.

Результаты экспериментального исследования показали, что большинство детей дошкольного возраста с нарушением зрения имеют сложности в выделении цвета на фоне множества цветов, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых изображений предметов, в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Слабовидящим дошкольникам сложно узнавать непривычно представленные предметы: когда представлено неполное изображение, контурные изображения предметов наложены друг на друга, целое изображение разделено на части.

Опираясь на данные экспериментального исследования, мы разработали ряд рекомендаций для организации диагностической работы по изучению зрительного восприятия у слабовидящих дошкольников педагогами и психологами, работающих с такой категорией детей.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи – решены.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека и познавательные процессы: ощущение, восприятие. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2012. – 310 с.
2. Башаева Т.В. Развитие восприятия детей трех-семи лет. Методическое пособие – Ярославль, 2013. – 113 с.
3. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы дошкольниками в зависимости от характера их деятельности. Учебное пособие – М.: Просвещение 1958.
4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. Дошкольный возраст - М.: Просвещение, 2011. – 145 с.
5. Вяткина А.Ф.  Организация свободного пространства для развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения // Дошкольная педагогика. - 2013. - №3. - С.30-33.
6. Григорьева Л.П. Развитие восприятия у ребенка. – М. - Школа-пресс. – 2001. – 96 с.
7. Григорьева Л.П. Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения // Дефектология. - 2010. – № 2. - С.92-96.
8. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева Л.И. Развитие восприятия у ребенка. – М.: Школьная Пресса, 2012. – 119 с.
9. Денискина В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение // Дефектология. - 2011. - №5. – С.56-63.
10. Забазлай Е.Н. Формирование полного образа зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2011. - №1. - С.33-39.
11. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психолого-педагогических комиссий - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2013. – 195 с.
12. Замашнюк Е.В. Развитие зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности дошкольников с нарушениями зрения // Логопед в детском саду. - 2012. - №1. - С.34-38.
13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию: Пособие для педагога детского сада. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2014. - 224 с.
14. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. - Москва: Гардарики, 2012. – 255 с.
15. Маршалова М.В. Особенности зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения // Дошкольная педагогика. - 2010. - №5. – С.28-32.
16. Микрюкова С.Г. Развитие формовосприятия у детей с нарушениями зрения // Ребенок в детском саду. - 2009. - №6. - С.9-12.
17. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. заведений. Психодиагностика. – 2-е изд. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2013. – 456 с.
18. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М.: Академия, 2014. – 218 с.
19. Подколзина Е.Н. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - №3. – С.35-39.
20. Подугольникова Т.А. Развитие зрительного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения // Дефектология. - 2009. - № 4. -С. 65-72.
21. Сапронова О.П. Работа с контуром как одно из средств расширения зрительного опыта детей с патологией зрения // Дошкольная педагогика. -2007. - №7. - С.40-41.
22. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. – М.: Полиграф сервис, 2014. – 276 с.
23. Солнцева Л.И., Денискина В.З., Буткина Г.А. Психология воспитания детей с нарушением зрения. – М.: Издательство «АСТ», 2012. – 109 с.
24. Сташевский С. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 2008. - № 1. - С.11-13.
25. Феоктистова В.А. Нетрадиционные методы охраны и развития зрительного восприятия у детей со зрительной депривацией. - СПб.: Питер,  2014. – 237 с.

Приложение 1.

Наглядность к диагностическим методикам

Рисунок 1. – Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках»
(автор С.Д. Забрамная)

Рисунок 2. – Методика «Чего не хватает на рисунках»

(авторы А.А. Катаева, Е.А. Стребелева)

Рисунок 3. – Методика «Разрезные картинки» (автор Т.Д. Марцинковская)

Рисунок 4. - Методика «Эталоны» (автор Л.А. Венгер)

Приложение 2.

Результаты диагностики

Таблица 1.

Результаты диагностики по методике «Цвета»

Таблица 2.

Результаты диагностики по методике

«Какие предметы спрятаны на рисунках»

Таблица 3

Результаты диагностики по методике

«Чего не хватает на рисунках»

Таблица 4

Результаты диагностики по методике

«Разрезные картинки»

Список литературы

Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 52 с.

Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред.
Л.И. Солнцевой. – М.: Просвещение, 2007. – 185 с.

Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. Научный редактор доц. В. А. Феоктистова. - М.: Логос, 1993. - 78 с.

Григорьева Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения. Дефектология. - 1998.

Григорьева Л. П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. - М.: Педагогика, 1983.

Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

Ермолович З. Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 1979. - С.87-95.

Земцова М. И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

Земцова М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

Карабанова О.Л. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: Акцидент, 1997. – 190 с.

Литвак А. Г. Пути коррекции и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика. Дефектология. - 1991. - № 6. - С.9-11.

Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие - СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. – 136 с.

Лубовский В.И. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 375 с.

Назарова Н.М. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 230 с.

Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия", 2002. – 480 с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160 с.

Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. – М.,: ВЛАДОС, 1998. – 275 с.

Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2006. – 400 с.

Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие. - Л., 1973. - С. 49.

Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 2005. – 153 с.

1. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия - М.: «Прогресс», 1970, 223 с.

2. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий - М.: «Высшая школа», 1984, 174 с.

3. Столяренко Л. Д. Основы психологии - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008, 671 с.

1. 1. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М., Наука, 1977. 175 с.
2. Фарбер Д.А. Развитие зрительного восприятия в онтогенезе. Психофизиологический анализ. Мир психологии, 2003, №2(34): 114-124.
3. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. - М.: Просвещение, 2003. – 374 с
4. Крутецкий В.А. Психология: Учеб. Для учащихся пед. инст. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2004. – 470 с.
5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2000. – 258 с.
6. Немов Р.С. Психология: Учебник для педвузов. Кн. 1.  Общие основы психологии. – М.: Владос, 2007. – 349 с.
7. Рогов И.Е. Общая психология. - М.: Издательский центр «Владос», 2008. - 500 с.

  Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. — СПб. 2006.

  Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду с нарушением зрения.- М.: Город, 1998.

  Плаксина Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. — М.: Город, 1998.

  Солнцева Л. И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. — М.: Полиграф-Сервис, 1999.

  Фомичева JI. В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие. — СП б.: КАРО, 2007.