ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1    ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема творческого развития детей дошкольного возраста в научно-педагогической литературе……………………………………………………………………………6

1.2 Педагогические условия творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности………………….………..14

ГЛАВА 2   ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ТВОРЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1  Организация опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности……………………………………………….…………………………………………………23

2.2  Ход и результат опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности…………………………….……………………………………………………………………36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………………...48

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………………………..49

ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………………………………………………..52

Введение

Проблема творческого развития детей значима как для общества, так и для личности каждого ребенка и для системы дошкольного образования. В Федеральном государственном стандарте дошкольного образования, говорится о необходимости раскрытия творческого потенциала детей. Одна из задач, решаемая ФГОС ДО является: «[…]развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром». В нормативных документах  Министерства образования и науки Российской Федерации  указывается на значение художественно-эстетического направления в развитии дошкольников [Закон РФ «Об образовании» oт 2016 года (273-ФЗ РФ 2016) ст. 64, п. 1].

Творческому развитию в период детства посвящены многие научно-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых. Среди них: Бакушинский А. В.,  Брушлинский А. В., Бычков А. А., Дьяченко О. М., Комарова Т. С., Коршунов А. М., Лабунская Е. А., Леонтьев А. Н.,        Мухина В. С.,  Пономарев Я. А., Сакулина Н. П., Флерина Е. А., и др.

В данных исследованиях творческое развитие детей в основном рассматривается как развитие творческих ресурсов личности, творческого воображения, творческих способностей.

Проблеме развития творческих ресурсов, творческого потенциала личности были посвящены труды и исследования отечественных психологов: Выготского Л. С., Грановской Р. М., Давыдова В. В., Дружинина В. Н.,         Рубинштейна С. Л. и др., а также работы зарубежных психологов:    Гилфорда Дж., Рибо Т., Торранса П. Физиологические основы творчества изучали: Бондаренко С. М., Павлов И. П., Симонов П. В., Ротенберг В. С. Неразрывную связь творческого мышления с произвольным творческим воображением рассматривали: Брушлинский А. В., Василевская А. М., Платонов К. К., Петровский А. В. Важность проблемы развития творческих ресурсов личности в трудовой подготовке, в процессе "кристаллизации", или перехода воображения в действительность, обоснована в исследованиях  Андрианова П. Н., Атутова П. Р., Полякова В. А. Необходимость использования психолого-педагогических технологий, развивающих творческий потенциал ребенка выявлена в работах: Альтшуллера Г. С.,         Богоявленской Д. Б., Волкова И. П., Дывадова Л. С., Зиновкиной М. М.,    Игнатьева Е. И., Крутецкого В. А., Петрушина В. П. и др.

В нашем исследовании под творческим развитием детей старшего дошкольного возраста мы понимаем способность детей выразить свое личностное отношение к явлениям действительности и искусства в изобразительной деятельности.

Для каждого ребенка способность самовыражения связана со становлением субъектности, лежащей в основе механизмов социальной адаптации и самореализации.

Изучение практической деятельности учреждений дошкольного образования показало, что изобразительной деятельности в них уделяется достаточно большое внимание. Однако, научно-методическое сопровождение, обеспечивающее именно творческое развитие дошкольников средствами изобразительной деятельности, ограничено , во многом опирается на возможности образовательной среды прошлого, не учитывает новых возможностей.

Отмеченное противоречие позволило сформулировать тему исследования, определить цель исследования:

Тема исследования – творческое развитие детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

Цель исследования – обосновать, разработать и проверить в опытно-поисковой работе цикл занятий по изобразительному искусству для  детей старшего дошкольного возраста, направленных на их  творческое развитие.

Объект исследования – процесс творческого развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогические условия осуществления изобразительной деятельности старших дошкольников, обеспечивающие их творческое развитие.

Для решения поставленной цели сформулирую следующие задачи:

1. Проанализировать научно-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить педагогические условия творческого развития старших дошкольников в изобразительной деятельности.

3. Разработать цикл занятий по изобразительной деятельности, направленных на творческое развитие детей старшего дошкольного возраста.

4. Проверить в опытно-поисковой работе эффективность выявленных условий творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

Исследования проводились на базе МАДОУ №80 г. Екатеринбург.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав с параграфами, заключения, списка литературы и приложения.

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема творческого развития детей дошкольного возраста в научно-педагогической литературе

Дошкольный возраст является возрастом интенсивного развития личности ребенка. Именно в период дошкольного возраста развиваются многие психические процессы, в том числе происходит творческое развитие. Если в этот период творческому развитию не уделять должное внимание, то в последующем наступает быстрое снижение активности этого процесса. Вместе с тем исчезает радость творчества, труднее формируются умения воспринимать и ценить все хорошее, что обедняет личность, снижает возможности становления творческого мышления. Поэтому творческое развитие выступает одной из главных за­дач дошкольного воспитания. В концепции дошкольного образо­вания на этом сделан особый акцент [ФГОС ДО ст. 1.6]. В настоящее время творческое развитие понимается, как развитие творче­ских основ личности в разных сферах жизнедеятельности ребенка: в отношении его к миру природы, предметов, миру людей в отноше­нии к себе, которое активно проявляется в деятельности ребенка, особенно ярко в изобразительной деятельности.

В своих работах А. В. Брушлинский [2, 85] определяет творчество, как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное. Сущность творческого процесса заключается в создании новых комбинаций на основе имеющегося опыта. Характерными особенностями творчества является:

1. Наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;
2. Социальная и личная значимость и прогрессивность;
3. Наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
4. Наличие субъективных (личностных качеств. знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
5. Новизна и оригинальность процесса или результата.

Иное определение дает Я. А. Пономарев, считая, что творчество – характерная черта человека, предназначающая быть его творцом. То есть творчество для ученого есть свойство и живой и неживой материи, присущее и человеку и обществу. Согласно Я. А. Пономареву, творчество - необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с их возникновением меняется и сама форма творчества [21, 135].

Ю. А. Бычков определяет творчество, как деятельность по созданию качественно новых для человека ценностей, имеющих общественное значение, поиск новых путей решения, создания чего-то нового, проявляющегося в новаторстве и инициативе [3, 42].

Противоположное мнение выдвигает философ А. М. Коршунов, выдвигая позицию, что создание нового не есть творчество, а самое прямое отражение действительности. «Создаваемые человеком представления отсутствующих вещей также являются отражением. В отражении слито воспроизведение настоящего, прошлого, будущего» [15, 79]. Однако отражение хоть и является более широкой категорией, но не подразумевает обозначение всей деятельности человека. То есть «творчество» есть специфический вид отражательной человеческой активности.

Многие психологи определяют творчество, как процесс познавательной, эмоциональной, волевой сферы человеческой личности. А. Н. Леонтьев трактует понятие творческие способности так: «Творческие способности – это качественно своеобразное и индивидуально выраженное сочетание способностей, необходимых для создания нового, оригинального, субъективно или объективно значимого творческого продукта[… ]. Творчество – синоним оригинального мышления, то есть способность постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творчество зиждется на свободе воли и воображения. А воображение – часть сознания личности, один из познавательных процессов. В нем своеобразно, неповторимо отражается мир» [17, 67].

Из определения можно заключить, что воображение включается в познавательную деятельность субъекта, отражает явления действительности и помогает создать ту базу накопленного опыта на основе которого создаются творческие произведения. Такая же позиция свойственна и другим отечественным психологам, так Л. С. Выготский отмечает: « воображение – импульс к творчеству. Воображение преобразует действительность в направлении потребности, формируя конкретные пути их удовлетворения» [4, 6]. По мнению Л. С. Выготского, творчество является необходимым условием существования, который носит личностный характер. «Творчество – норма детского развития», - заключает Л. С. Выготский [5, 15].

С мнением Л. Выготского соглашается Н. С. Лейтес, указывая, что творчество характерно для каждого здорового ребенка [16, 18]. Стимулом к творчеству служит эмоциональное состояние ребенка, выражаемое в рисунке. Для ребенка важно выразить свои переживания. Поэтому критерием могут быть не само качество работы ребенка, а стимул, который подтолкнул ребенка к творческой активности.

Анализируя исследования отечественных психологов и свои собственные, В. В. Давыдов приходит к выводу, что личность - это не всякий субъект индивидуальной деятельности, включенный в систему отношений, а тот, кто дейст­вует творчески. Личность - это творчески действующий индивид, творчески преобразующий окружающий мир, а через это творче­ски созидающий самого себя.

То есть критерием личности является наличие творческих возможностей, способности к творчеству. Соответственно В.В.Давыдов выделил черты творческой личности [6, 12]. Первая - потребность личности в активном созидании. Эта потребность является главной, смыслообразующей, как отмечает В. Давыдов, и подчиняет себе все другие. Другой признак творческой личности - чувство нового, понимаемое как способность улавливать новые общественные потребности.

Проблемы соотношения личности и творчества представлены и в работах Н.Н.Поддьякова [6,13]. Творчество рассматривается им как способ существования личности. Он полагает, что в основе пси­хологического развития человека лежит поисковая деятельность. Поэтому овладение человеческой культурой должно проходить у детей через поиск, который выступает как ос­нова детского творчества. Ученый определяет деятельность экс­периментирования как самую поисковую в детстве и разделяет ее на два вида: 1) познавательное творческое экспериментирование, направлен­ное на получение новых сведений, новых знаний; 2) продуктивное творческое экспериментирование (создание новых построек, ри­сунков, сказок и т.д.). Ученый подчеркивает, что игра и экспери­ментирование - два генетических источника творчества личности.

Так, обобщая вышеперечисленное, личность представляется как активный творческий деятель, способный к поиску, самостоятельному выбору способов действия, занимающий определенный статус в обществе, который творчески преобразует мир, а значит и самого себя тоже.

На протяжении дошкольного возраста идет процесс становление образа «Я», он включает в себя не только знания о себе, а осознание себя как личности, своего места в обществе, в системе общественных отношений. Образ «Я» включает отношение человека к самому себе, то есть формируется самооценка. Она формируется в процессе общения, в результате сопостав­ления себя с другими. Благодаря чему человек ориентируется на наиболее значи­мую для него группу (лицо), идеалы ее, ценности [6,23].

Огромные возможности для такого развития зало­жены в изобразительной деятельности.

Общение с искусством помогает человеку (ребенку) лучше понять себя, осознать свои мысли и чувства. Благодаря произведениям искусства, человек знакомится с авторской позицией, иной точкой зрения. Он может принять ее, поспорить с ней. Процесс собственного творчества также способствует самосоз­нанию, поскольку связан с осознанием своих жела­ний, интересов, возможностей, оценкой чего-либо. Этому способст­вует наличие конкретного продукта, художественного образа.

Одно из важнейших условий развития ребенка - это обновление и совершенствование его деятельности. Процесс развития дея­тельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продол­жает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благо­датным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.

Ведущей деятельностью дошкольников является игра. Игра отвечает тем потребностям ребенка, которые доминируют в данном возрасте. Изобразительная деятельность показывает влияние приоритетов в  потребностях ребенка. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности. Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру («ребенок - предмет», «ребенок - взрослый») существенным образом определя­ет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел).

Дошкольник, побуждаемый к изобразительной деятельности увлеченностью тем или иным содержанием (как и в игре), долгое время может рисовать не для других, а для себя. Хотя оценка, отношение взрослого к рисунку рано начинает интересовать детей. Основой совместного переживания является содержание художе­ственного образа, а не форма рисунка, понятная для других. Когда ребенок рисует для себя, его не беспокоит, похоже или не­похоже он изобразил что-либо, понятно или нет для других [6,63].

В дошкольном возрасте влияние ведущих мотивов игры сказы­вается не только на содержании мотива изобразительной деятель­ности, замысла, темы, но и на форме проявления деятельности, на особенностях развития замысла.

В рисунке ребенок может прибегать к игровым способам дей­ствия. Такие рисунки, как правило, схематичные, полуготовые. Они нарисованы наскоро, остальное ребенок дорисовывает, разворачивая сюжет.

Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных моти­вов, специфических для изобразительной деятельности. К ним относятся стремле­ние отразить волнующее явление; выразить свое отношение к нему; стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрос­лыми и другими детьми; вкус к художественному творчеству, пре­образованию своих впечатлений и выражению их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время стимулируют его образное видение, вообра­жение, направленность его деятельности на результат.

Отечественные педагоги рассматривают творческое развитие детей старшего дошкольного возраста, как целенаправленный процесс, обращая внимание на качество. Е. А. Флерина пишет: В оценке детской изобразительной деятельности следует также остерегаться злоупотреблять термином «творчество». Правда, ещё К. Д. Ушинский отмечал, что, несмотря на неразвитость детского воображения, удельный вес его в психике ребёнка больший, чем в психике взрослого [24, 6]. Подвижность воображения при действенной моторной активности ребёнка выгодно подчёркивает творческий момент в деятельности ребёнка. Но эта лёгкость и беззаботность, которая даёт обильную продукцию, не должна расцениваться как сила творчества. У детей ещё мало знаний, мало подлинно творческих замыслов, усилий; легко, весело и часто как бы играючи ребёнок создаёт свои наивные образы. Это хорошо, но при условии постепенного переключения интереса и внимания к результатам, к качеству того, что он создаёт.  Н. И. Сакулина, советский педагог, говорит об этом так: «Мы полагаем, что педагогическое руководство детским рисованием складывается  из воздействий, направленных на воспитание творческой личности, и из учебной работы, в результате который ребенок овладевает тем объемом умений, который позволит ему творчески выражать свой замысел. Педагог учит детей таким способом деятельности, которые обязательно требуют проявления творчества». [22, 77]. Такой же подход встречается в методике Т. С. Комаровой. «Детское изобразительное творчество может успешно развиваться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога» [14, 6].

Т. С. Комарова также заключает, что детское творчество такой же сложный процесс, как и творчество взрослых. В нем объединяются сознательное и интуитивное мышление, творческое воображение, труд, оригинальность. На основе этого, Комарова дает свое определение детского творчества – это «создание ребенком субъективно нового (значимого для ребенка) продукта, придумывание к известному новых, ранее не пользуемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), придумывание своего начала, конца действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее  способов изображения или средств выразительности в новой ситуации, проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной)» [13,15].

Обобщая все определения, можно заключить, что творческое развитие – это процесс освоения универсальных способностей: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, экспериментирование. Занятия творчеством должны ориентироваться на развитие этих способностей.

Итак, анализ проблемы творческого развития детей дошкольного возраста в научно-педагогической литературе показал, что большинство исследователей рассматривают данный процесс как:

- лежащей в основе развития личности ребенка;

- осуществляемый в активной деятельности;

- включающий развитие творческого воображения, эмоционально-волевой сферы, готовность к надситуативно-преобразовательным действиям. Творческое развитие дошкольника заключается в самоценности этого процесса и его результата для самого ребенка. Открывая для себя что-то новое в творчестве, ребенок открывает нечто новое о себе для взрослых. Помочь ему могут организованные занятия художественным творчеством, через которые, посредством общения с искусством, освоением знаний, навыков, обогащением своего эмоционального опыта, ребенок развивает свои универсальные и творческие способности, формирует самооценку и отношение к окружающему обществу.

1.2 Педагогические условия творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Приобщение человека к художественному наследию начинается с ранних лет. Обучение рисованию детей старшего дошкольного возраста представляет особую сложность. При правильном руководстве дети этого возраста приобретают умение больше видеть, лучше наблюдать. Дети старшего дошкольного возраста начинают более критично относиться к результату своего творчества. Внимание ребёнка и его интересы становятся более широкими и более устойчивыми. Ребёнок охотно стремится научиться рисовать живые, интересующие его предметы. Педагог должен создать такие  условия, которые способствуют не только усвоению новых знаний и формированию навыков, но и творческому самовыражению.

Условия, направленные на решение проблем при осуществлении педагогического процесса, называются «педагогическими». Понятие педагогические условия трактуется учеными по-разному. В целом, ученые придерживаются нескольких позиций.

Первой позицией придерживаются ученые, считающие педагогические условия как совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды (Андреев В. И., Найн А. Я., Яковлева Н. М.):

Советский и российский педагог В. И. Андреев включает в педагогические условия следующие компоненты:  комплекс мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания. Педагог А. Я. Найн расширяет список компонентов, включая в него совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач. Педагог Н. М. Яковлевой определяет педагогические условия, как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса.

Вторая позиция характерна для исследователей, связывающих педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Зверева М. В., Ипполитова Н. В.). Педагогические условия, по мнению Н. В. Ипполитовой, это компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие. М. В. Зверева понимает под педагогическими условиями содержательную характеристику одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками.

Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования (Б. В. Куприянов, С. А. Дынина и др.). [9, 10-11]

Педагогические условия подразделяются на организационно-педагогические и психолого-педагогические условия. Организационно-педагогические условия - совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач (Е.И. Козырева) [11, с. 4- 9]. Этот вид условий может включать в себя совокупность содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности (В.А.Беликов) [1, с. 235], а также обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического процесса. Иными словами организационно - педагогические условия обеспечивают организацию таких мер воздействия, которые позволяют целенаправленно управлять развитием педагогического процесса. Психолого- педагогические условия направлены на развитие личности субъектов педагогической системы (педагогов или воспитанников), что обеспечивает успешное решение задач целостного педагогического процесса. К ним можно отнести: поддержка инициативы и самостоятельности детей, возможность выбора участников совместной деятельности и общения, поддержка самооценка ребенка, его уверенности в собственных возможностях, создание ситуации успеха и др. [9, 13]

Таким образом, педагогические условия выступают как составной элемент педагогического процесса, отражают совокупность мер педагогического воздействия (содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно- методическое оснащение образовательного процесса) и возможностей образовательной среды (материальное обеспечение).  Педагогические условия оказывают воздействие на развитие личностной сферы учащихся и обеспечивают эффективность педагогического взаимодействия.

Применительно к нашему исследованию под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность мер педагогического воздействия (методы, формы организации занятия).

Проблемой создания условий творческого развития детей занимались многие отечественные педагоги, психологи.

Г.Г. Григорьева выделила следующие педагогические условия творческого развития детей:

-Широкий подход к решению проблемы: педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей не только в ситуации творческого, но и познавательного, нравственного творчества.

Данная задача подразумевает создание таких условий, чтобы ребенок мог вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему. Взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. Конечно, игры, упражнения, занятия способствуют творческому развитию, но не стоит сводить процесс к определенным режимным моментам, его можно продолжить и в повседневной жизни.

-Организация интересной, содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье, обогащение его яркими впечатлениями, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом для работы воображения (наблюдения, занятия, игры, посещение театра и т.д.).

Обогащение опыта ребенка разными впечатлениями служит основной  для сюжетов игр, творческих рассказов, рисунков. Впоследствии впечатления, полученные детьми, служат и источником тем специальных занятий по изобразительной деятельности.  Такое обогащение предполагает и следующая функция

-Общение с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Искусство является прекрасным ориентиром в формировании эстетических чувств, нравственных качеств. Через произведения искусства мы узнаем позицию и отношение автора, передаваемое через средства выразительности. Приобщение к искусству, позволяет ребенку развивать эмоциональный словарь, учиться видеть прекрасное не только в своем рисунке, но и в настоящих шедеврах искусства.

-Комплексное и системное использование методов и приемов, ведущее значение среди которых имеют предварительное наблюдение, создание проблемных ситуаций, выявляющих задачу, и отсутствие готовых средств для их разрешения.

Настоящее развитие начинается тогда, когда нет готового ответа и его необходимо самому найти или придумать. Такие задачи называемые «открытые задачи», позволяют найти не просто ответ, а несколько вариантов ответа. Таким образом, ребенок учиться сам решать сначала учебные, а затем и бытовые задачи.

-Предложение действенных мотивов, подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым: создание атмосферы творчества во многом зависит от общей культуры педагога, понимания существа дела.

-Учет индивидуальных особенностей ребенка.

Это условие напоминает педагогу о важности таких индивидуальных характеристик, как темперамент, и характер, особенности некоторых психических процессов, и даже настроение ребенка. Педагогами учитывается даже особенности восприятия информации. Педагоги знают, как поставить образовательную задачу для аудиала, визуала, кинестетика, чтобы она была доступна и интересна каждому [6, 131-136].

Иной позицией придерживается Евсикова Т.В [8,231-235].  Она выделяет следующие педагогические условия творческого развития в изобразительной деятельности:

1. Наличие знаний, умений, навыков по изобразительной деятельности.

2. Развитие изобразительных способностей (для традиционных видов изобразительной деятельности).

3. Развитие продуктивного воображения и образного мышления.

4. Наличие разнообразных традиционных и нетрадиционных изобразительных материалов.

5. Предварительная работа, включающая разнообразные наблюдения, получение впечатлений.

6. Эмоциональная стимуляция творческой активности ребенка.

7. Игровая стимуляция творческой деятельности.

8. Использование художественного слова, музыки.

9. Приобщение к выдающимся произведениям мировой культуры.

10. Предварительный многовариативный показ. Например, разнообразие цветовых решений.

Также к педагогическим условиям Т. В. Евсикова предлагает отнести бережное отношение к изобразительным материалам, относительная их доступность [8, 236]. Таким образом, Т. В. Евсикова делает акцент на методах и приемах обучения, как важных в условиях творческого развития детей.

Педагог Метелева Е.Г., считает, что важна организация самой среды, создание благоприятной атмосферы на занятии и дополняет педагогические условия следующими:

1.Оснащенный кабинет.

2. Создание атмосферы доброжелательного делового общения со сверстниками и взрослыми.

3.Высокий профессионализм педагогов.

4. Методическое обеспечение и адаптация образовательных программ к индивидуальным особенностям детей.

5.Учебный процесс: не менее 3/4 всего времени занятия отводить на практическую деятельность; объекты творчества учащихся должны быть значимы для них самих и для общества; система постоянно усложняющихся заданий должна иметь к основным заданиям варианты разной сложности. Это обеспечит овладение приемами творческой работы всеми детьми; в каждом задании предусматривать исполнительский и творческий компонент; создание увлекательной, но не развлекательной атмосферы занятий. Наряду с элементами творчества должны иметь место трудовые усилия; ознакомление учащихся с историческим наследием, народными традициями (по истории искусств, этической грамматике, декоративно-прикладному искусству, композиции), что поощряет и стимулирует рост их эстетических чувств и потребностей [18].

Итак, педагогические условия являются важным компонентом педагогического взаимодействия. Они представляют собой совокупность элементов как педагогического воздействия (методы, приемы и формы обучения и воспитания), так и материального обеспечения образовательного процесса.  Педагогические условия оказывают воздействие на развитие личностной сферы учащихся и обеспечивают эффективность педагогического взаимодействия. В научно- педагогической литературе ведущими педагогическими условиями творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности являются:

- Организация интересной, содержательной деятельности детей, направленной на поиск новых ответов, экспериментирование с различным материалом, наблюдения

-Обогащение опыта ребенка через общение с искусством.

-Применение различных методов и приемов, техник, создание проблемных ситуаций на занятии.

-Поддержка детской инициативы и самостоятельности.

В нашем исследовании выбраны следующие условия  творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности:

-Занятия должны строиться как преемственные, систематические на основе единой программы.

-Содержание занятий должно включать творческие задания, побуждающие поиск и выражение решения в изобразительной деятельности.

-Задания должны обеспечивать возможность выражения отношения ребенка к предметам, явлениям, действительности.

-Занятия включают беседы о произведениях изобразительного искусства, художественной литературы.

-В конце занятия проводится выставка детских рисунков для родителей

[19, 66].

Все эти педагогические условия будут учтены при разработке цикла занятий по изобразительной деятельности, направленных на творческое развитие детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 2   ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ТВОРЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1  Организация опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности

Организация опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности проводилась в три этапа.

На первом этапе опытно-поисковой работы были разработаны средства диагностики творческого развития детей старшего дошкольного возраста и осуществлено констатирующее исследование.

Второй этап включал разработку и проведение цикла занятий по изобразительной деятельности.

На третьем этапе была проведена итоговая диагностика.

Для исследования творческих способностей детей необходимо выделить критерии и соответствующие им оценки.

Т. С. Комарова предлагает разделить показатели на два блока:

1) анализ продуктов деятельности;

2) анализ самой деятельности.

Анализ продуктов изобразительной деятельности включает следующие компоненты:

1.Содержание изображения (полнота изображения образа).

Анализ детских работ представляет собой краткое описание созданного каждым ребёнком изображения.

2.Передача формы:

• форма передана точно;
• есть незначительные искажения;
• искажения значительные, форма не удалась.

3.Строение предмета:

• части расположены верно;
• есть незначительные искажения;
• части предмета расположены неверно.

4.Передача пропорции предмета в изображении:

• пропорции предмета соблюдаются;
• есть незначительные искажения;
• пропорции предмета переданы неверно.

5.Композиция (для более полной и точной характеристики овладения детьми композицией выделены две группы показателей):

а) расположение изображений на листе (по всему листу, на полосе листа, не продумана, носит случайный характер);

б) соотношение по величине разных изображений, составляющих картину:

• соблюдается пропорциональность в изображении предметов;
• есть незначительные искажения;
• пропорциональность разных предметов передана неверно.

6.Передача движения:

• движение передано достаточно чётко;
• движение передано неопределённо, неумело;
• изображение статичное.

7.Цвет

в этом критерии также выделены две группы показателей:

первая характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства;

вторая – творческое отношение ребёнка к цвету, свободное обращение с цветом:

а) цветовое решение изображения:

• передан реальный цвет предметов;
• есть отступления от реальной окраски;
• цвет предметов передан неверно;

б) разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения:

• многоцветная или ограниченная гамма – цветовое решение соответствует замыслу и характеристики изображаемого;
• преобладание нескольких цветов или оттенков в большей степени случайно;
• безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете (или случайно взятыми цветами).

Анализ процесса изобразительной деятельности включает анализ следующих компонентов:

1.Характер линии (в соответствии с проведённым исследованием по формированию у детей ручной умелости этот критерий включает четыре группы показателей):

а) характер линии:

• слитная;
• линия прерывистая;
• дрожащая (жесткая, грубая);

б) нажим:

• средний;
• сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу);
• слабый (иногда еле видный);

в) раскрашивание (размах):

• мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура;
• крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура;
• беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура;

г) регуляция силы нажима:

• ребёнок регулирует силу нажима, раскрашивает в пределах контура;
• ребёнок не всегда регулирует силу нажима и размах;
• ребёнок не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура.

2.Регуляция деятельности (в этом критерии выделены три группы показателей для более детальной характеристики отношения детей к деятельности):

а) отношение к оценке взрослого:

• адекватно реагирует на замечания взрослого, стремиться исправить ошибки, неточности;
• эмоционально реагирует на оценку взрослого (при похвале – радуется, темп работы увеличивается, при критике – сникает, деятельность замедляется или вовсе прекращается);
• безразличен к оценке взрослого (деятельность не изменяется);

б) оценка ребёнком созданного им изображения:

• адекватна;
• неадекватна (завышенная, заниженная);
• отсутствует;

в) эмоциональное отношение к деятельности: насколько ярко (сильно, средне, безразлично) ребёнок относится:

• к предложенному заданию;
• к процессу деятельности;
• к продукту собственной деятельности.

3.Уровень самостоятельности:

• выполняет задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;
• требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается редко;
• необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами к взрослому не обращается.

4.Творчество:

а) самостоятельность замысла;

б) оригинальность изображения;

в) стремление к наиболее полному раскрытию замысла.

Оценка детских работ по критерию «творчество» и названным в нём показателям носит не количественный, а качественный характер и даётся в описательной форме.

По всем критериям, имеющим одну или две и три группы показателей, оценка даётся по трехбалльной системе: 1-й – 3 балла; 2-й – 2 балла; 3-й – 1 балл.

Все оценки показателей по каждому критерию и по каждому ребёнку суммируются. Наивысшее число баллов, которое может получить ребёнок, - 45, низшее – 15 баллов. На основе набранной суммы можно дифференцировать детей по уровню овладения навыками изобразительной деятельности [12].

Е. А. Флерина вычленила основные черты детского изобразительного творчества:

содержательность;

смелость;

непосредственность и искренность;

эмоциональность;

ритмичность;

красочность [7, 375].

Итак, обобщая позиции советских исследователей, каждая детская творческая работа может быть оценена по трем критериям:

-творчество (оригинальность, экспериментаторство, индивидуальная активность, воображение и фантазия, самостоятельность, инициативность др.);

-умелость (навык, мастерство исполнения, соответствие навыка освоения материала возрастным возможностям, наличие композиции, передача движения в рисунке и др.);

-выразительность (глубина замысла, эмоциональность, эстетическое отношение, умение использовать язык искусства для достижения замысла, целостность, наличие цветовых решений, различных штриховок и др.)

В нашем исследовании каждый рисунок оценивался по трем критериям:

-соответствие поставленной задачи;

-оригинальность (индивидуальная работа, без подсказок взрослого, наличие сюжета);

-выразительность (навык, умение передать свои чувства через цвета, рассказывание по теме рисунка);

-образность названия рисунка.

Совокупность этих критериев позволяет выделить три уровня художественного развития дошкольников: высший, средний, низкий. Уровни и критерии художественного развития детей старшего дошкольного возраста, представлены в таблице 1.

Для диагностики уровня творческого развития использовался рисовальный тест «Сотвори, назови» Т. А. Копцевой [7, 375-376].

Порядок проведения диагностики: перед детьми лежат белые листы бумаги формата А4, простой карандаш и цветные карандаши. Дошкольникам предлагалось нарисовать рисунок – подарок няне на день рождения. По окончанию работы дети должны были придумать пожелание няне.

Задание проводилось со всеми детьми в группе.

По окончанию работы дети подарили свои рисунки.

Таблица 1

Характеристика творческого развития детей старшего дошкольного возраста

Помимо вышеперечисленных параметров интерпретировались используемые цвета в рисунке, символика.

Интерпретация цвета по исследованию М. Люшера [10, 253]:

белый цвет – вдохновляет, помогает преодолевать трудности. При его использовании непосредственным наложением может указывать на потребность в уходе от сильных эмоций.

красный цвет – характеризуется эмоциональностью, решительностью, твердостью характера.

оранжевый цвет – символизирует пытливый ум, способствует развитию интеллектуальных способностей. Избыток оранжевого может привести к ограниченности и неподвижности.

желтый цвет – выражает живость, окрыленность надеждой и ожидание счастья. Выбор желтого может означать потребность в разрешении конфликта.

зеленый цвет – олицетворяет равновесие, вдохновляет, может быть связан с затруднениями в выборе определенного образа жизни.

голубой цвет – цвет нежности, творчества, успокаивает душу, способствует пробуждению интуиции.

синий цвет – традиция, преемственность опыта, может указывать на неблагоприятные условия в системе отношений ребенок – мать.

фиолетовый цвет – символ миротворчества, отличается уверенностью в себе, способствует повышению самооценки у окружающих

серый цвет – символизирует беспристрастность и трезвость оценки, депрессию, равнодушие

коричневый цвет – отражение потребности в эмоциональной безопасности, желание освободиться от ситуации, вызывающей дискомфорт.

черный цвет – олицетворяет способность видеть не очевидное, человека владеющего ситуацией благодаря доступу к информации.

Результаты диагностики представлены в приложении 1.

Анализ результатов показал, что дети (100%) понимают поставленную перед ними задачу. Однако не все смогли выразить оригинально свой замысел.

Высокий уровень оригинальности показал один ребенок (4%). Она отобразила нестереотипный сюжет с богатым содержанием, композиция была соблюдена, за помощью к взрослому не обращалась. Средний уровень оригинальности показали 7 детей (28%). Для них было характерно выполнение работы без подсказки педагога, наличие стереотипного сюжета, присутствие главного предмета и дополнение его второстепенными деталями. Большинство детей (68%) продемонстрировали низкий уровень оригинальности. Детям были необходимы подсказки в выборе сюжета. Чаще всего они изображали один образ, слабо дополняли второстепенными предметами или рисовали слишком много предметов на свободном месте листа.

Рис. 1. Результаты уровня оригинальности.

Высокий уровень выразительности рисунка показал один ребенок (4%). Она использовала разные средства выразительности, экспериментировала с цветами, выполняла работу активно и уверенно. Средний уровень выразительности рисунка продемонстрировали 4 детей (16%). Для них было характерно наличие не большого набора средств художественного выражения: чаще всего линия, не большое количество цветов в рисунке, вяло проявляли активность в рисовании. Низкий уровень выразительности проявили 20 детей (80%). Они показали слабые умения: не четкость линий, отсутствие формы, раскрашивали рисунок двумя-тремя цветами или вовсе не раскрашивали.

Рис. 2. Результаты уровня выразительности рисунка.

Оценка образности названия рисунка показала, что у детей возникли трудности в придумывании названия продукту своей деятельности. Высокий уровень ни кто не продемонстрировал. Средний уровень показали 10 детей (40%). Они придумывали названия, подбирали более благозвучное («радуга, нет лучше природа»). В пожеланиях няне раскрывали свои мысли развернутыми предложениями. Низкий уровень продемонстрировали 15 детей (60%). Дети оценивали свой рисунок, но не могли придумать ему название. Неохотно отвечали на вопросы по рисунку, пожелание няне  формулировали одним словом, простыми предложениями («здоровья», «подарков», «чтобы не болела»).

Рис. 3. Результаты уровня образности названия рисунка.

Общие результаты творческого развития детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 2.

Таблица 2

Количество баллов по всем показателям суммарно соответствовало следующим уровням творческого развития:

• Высокий уровень - 10-12 баллов;
• Средний уровень - 7-9 баллов;
• Низкий уровень - 4-6 баллов.

Рис. 4. Результаты творческого развития детей по показателям на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (в %).

Количественный и качественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

В результате проведенного диагностического исследования были получены следующие результаты. Высокий уровень творческого развития был выявлен у 1 ребенка (4%),

Средний уровень был выявлен у 11 детей  (44%).

Низкий уровень был выявлен у 13 детей (52%).

Результаты диагностического исследования творческого развития детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности на констатирующем этапы опытно-поисковой работы позволяют сформулировать задачи формирующего этапа нашей работы:

1. Разработать цикл занятий направленных на развитие таких качеств как оригинальность, индивидуальная активность.

2.Включить в цикл занятий задания, направленные на развитие художественных навыков.

3.Подобрать высокохудожественные произведения, вызывающие положительный эмоциональный отклик: стихотворения, музыкальные произведения, репродукции картин для формирования у детей эмоциональности, эстетического отношения к произведениям.

Мы предполагаем, что организация занятий по художественной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе синтеза искусств позволит создать эффективные условия для решения поставленных задач.

2.2. Ход и результат опытно-поисковой работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

Основная общеобразовательная программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы определяет следующие задачи в области «художественно-эстетическое творчество» для детей старшей группы:

- формирование интереса к эстетической стороне окружающей  действительности, к предметам и явлениям окружающего мира, к произведениям искусства;

-развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей.

-развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности, удовлетворение потребности детей в самовыражении.

- воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;

-воспитание желания и умения взаимодействовать со сверстниками при создании коллективных работ. [20, 112-113]

Для обеспечения органичного единства обучения и творчества детей занятия включают в себя следующие этапы:

1. Изложение учебного материала (в форме игры, беседы, экскурсии). Введение новых способов художественной деятельности, новых материалов через творческие задачи, которые дети решают совместно с педагогом и индивидуально.

2. Самостоятельная практическая работа детей, которая является основой в учебном процессе. Ее цель творчество. Создание художественных образов развивает у детей умение обобщать их, приводить к единству, целостности.

3. Обсуждение творческих работ детьми и педагогом помогает ребенку видеть мир не только со своей собственной точки зрения, но и с точки зрения других людей, принимать и понимать интересы других людей [19, 67-68].

Отбор художественных произведений, являющихся содержанием интегрированной художественной деятельности, осуществлялся на основе
критериев:

-  художественная ценность произведения, которая определяется способностью отразить богатый духовный мир человека.

-     воспитательная направленность, которая выражается в способности через мир искусства формировать: эстетические чувства, творчество, представления о красоте, доброте, других общечеловеческих ценностях.

- педагогическая целесообразность. Критерий обусловлен способностью искусства вызывать положительные эмоции в процессе восприятия и как результат формирует потребность в восприятии художественных произведений.

-            доступность материала. В произведениях должны быть отражены те события и явления жизни, с которыми важно познакомить детей, в отношении которых нужно воспитать определенные чувства.

-             качество произведений. На занятии используются лучшие образцы искусства в лучшем качестве.

С учетом этих критериев были выбраны следующие произведения:

- репродукции картин:  М. Нестерова «портрет В. И. Мухиной», В. Тропинина «кружевница», А. Архипова «девушка с кувшином», фотографии: наскальных рисунков пещер Аргентины, Индии, Бразилии, Ливии, планет (Марса, Юпитера, Плутона, Урана, Венеры, Земли);

- музыкальные произведения:  П. Чайковского альбом «времена года», С. Прокофьев «Дождь и радуга», А. Вивальди «Времена года»,      В. Моцарт «Майская песня», Г. Свиридов «Весна», «осень» песня «Если с другом вышел в путь» сл. М. Танича;

- литературные произведения: В. Катаев «Цветик-семицветик», К. Чуковский «Мойдодыр»;

- игрушки народов мира: индийский буйвол, африканская жужжалка или погремушка, кокэси, русская матрешка.

Таблица 3

Примерное планирование педагогической работы

по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

Работа по творческому развитию детей в изобразительной деятельности была организована следующим образом:

- на первом этапе занятия  были предложены задания направленные на эмоциональный отклик к произведению искусства, явлению, ситуацию из жизни (например, «вспомните, как вы проводите дни вместе с семьей, какие чувства вызывают у вас эти воспоминания?»).

-  на этапе актуализация знаний задача педагога направлена на обогащение знаний, на сохранении положительных эмоций на произведение, ситуацию.  На этом этапе педагог обращает внимание на содержание произведения и средства выразительности, на многообразие этих средств, на обоснованность в их выборе.

-  на практическом этапе детям предлагалось воплотить свои чувства в конкретный образ, сюжет (например, портрет друга, рисунок на тему «я и моя семья»).

- на завершающем этапе детям предлагалось рассказать о своем рисунке, рассказать о своих чувствах, которые ребенок испытал.

На занятиях применялись словесные методы: метод художественного слова (загадывание загадок, чтение произведения), беседы (для развития эмоциональной отзывчивости), метод задавания вопросов (для актуализации знаний, развития наблюдательности, установления причинно-следственных связей, для развития умения высказывать о произведении, своих чувств), метод объяснения (для раскрытия особенностей художественного произведения). Наглядные методы: рассматривание репродукций картин, видеофрагмента выступления, рассматривание образца. Практический метод: выполнения детьми творческой работы.

Таким образом, работа по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изодеятельности была направлена на решение  задач, поставленных на начальном этапе опытно-поисковой работы.

На контрольном этапе опытно-поисковой работы выяснялась эффективность проведённой педагогической работы. Для этого была проведена диагностика, используемая на констатирующем этапе.

Порядок проведения диагностики: перед детьми лежат белые листы бумаги в форме круга, цветные восковые карандаши. Дошкольникам предлагалось нарисовать узор калейдоскопа.

Результаты представлены в приложении 5.

Рис. 5. Динамика развития показателя оригинальности.

Анализ результатов показал, что на высоком уровне оказался один ребенок - 4%, на среднем уровне 10 детей (40%), низкий уровень показали 14 детей (56%).  Дети стали активнее в рисовании, меньше стали обращаться за помощью ко взрослому, однако сюжет не отличается богатым содержанием, композиция стереотипна.

Результаты оценки выразительности рисунка представлены в приложении 6.

Рис. 6. Динамика развития показателя выразительности

Анализ результатов развития выразительности показал, что высокий уровень продемонстрировал 1 ребенок (4%), средний уровень показали 14 детей (56%), низкий уровень показали 10 детей (40%). Несмотря на то, что дети стали больше экспериментировать с художественными средствами выразительности, использовать в рисунках разнообразные цвета, уровень развитости навыков остается средним: нечеткость линии, небрежность в рисунке.

Результаты развития показателя образность названия представлены в приложении 7.

Рис. 7. Динамика развития показателя образность названия рисунка

Высокий уровень ни кто не продемонстрировал. Средний уровень показали 16 детей (64%). Низкий уровень продемонстрировали 9 детей (36%). Для детей все еще представляет сложность в придумывании названия своему рисунку, чаще всего это общее слово или сочетание слов («узор», «красивый узор»).

Общий анализ результатов представлен в таблице 4.

Таблица 4

Количество баллов по всем показателям суммарно соответствовало следующим уровням творческого развития:

• Высокий уровень - 8-9 баллов;
• Средний уровень - 5-7 баллов;
• Низкий уровень - 3-4 баллов.

Рис. 8. Динамика творческого развития детей старшего дошкольного возраста в %.

Таким образом, сравнение полученных результатов показывает, что в исследуемой группе детей хоть и произошли некоторые изменения в творческом развитии, но они не сильно заметны: изменения касались среднего уровня. Высокий уровень показателей остался прежним (один ребенок - 4%). Средний уровень показателей повысился по сравнению с констатирующим этапом на 4% (с 44% до 48%). Низкий уровень упал на 4% (с 52 до 48).

Дети стали инициативнее в работе, начали проявлять активность в выборе материала, средств выразительности. Дети начали увереннее применять штриховки, использовать большее количество цветов. Дети стали придумывать названия своим работам. Однако остались некоторые проблемы, связанные с навыками рисования, с умением придумывать сюжет, выстраивать композицию.

Сравнительный анализ результатов исследования на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы свидетельствует о слабой эффективности проведенной работы по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

Заключение:

Можно заключить следующие выводы:

1. Проанализировав научно-педагогическую литературу по проблеме исследования, можно заключить, что творческое развитие предполагает освоение универсальных способностей: творческое воображение, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, в том числе и способность выражать свое отношение в творческом продукте.

2. Для творческого развития старших дошкольников в изобразительной деятельности были выбраны следующие педагогические условия:

-Занятия должны строиться как преемственные, систематические на основе единой программы.

-Содержание занятий должно включать творческие задания, побуждающие поиск и выражение решения в изобразительной деятельности.

-Задания должны обеспечивать возможность выражения отношения ребенка к предметам, явлениям, действительности.

-Занятия включают беседы о произведениях изобразительного искусства, художественной литературы.

3. С учетом вышеизложенных условий был разработан цикл занятий по изобразительной деятельности, направленных на творческое развитие детей старшего дошкольного возраста.

4. В опытно-поисковой работе был проведен и проверен разработанный цикл занятий по творческому развитию детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности.

Список литературы:

1. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов.- М.: Владос, 2004. - 357 с.
2. Брушлинский, А. В Мышление и прогнозирование/А. В. Брушлинский – М.; Мысль, 1979 -209с
3. Бычков, Ю. А. Творчество как философско-этический принцип/Ю. А. Бычков. – М.; Мысль, 1971. -124 с.
4. Выготский, Л. С. «Воображение и творчество в детском возрасте». М: Педагогика 1982
5. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте/ Л. С. Выготский/Психологический очерк – М.: Просвещение, 1991. -92 с.
6. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 1999. -344 с.
7. Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. /Под ред. О. Л. Соболевой. - М.: Дрофа, 2013. - 864 с.
8. Евсикова Т.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. – Уфа: Изд-во Башкирии, 2009. – 541 с
9. Ипполитова Н., Стерхова Н. Анализ понятия педагогические условия [Электронный ресурс] // General and Professional Education. 2012, URL: http://genproedu.com/paper/2012-01/full_008-014.pdf (дата обращения: 08.05.2016).
10. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. - СПб.: Речь, 2007. - 336 с.
11. Козырева, Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры / Е.И. Козырева // Козырева, Е.И. Методология и методика естественных наук. - Вып. 4. - Сб. науч. тр. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. – 24 с.
12. Комарова Т. Диагностика изодеятельности детей 6-7 лет [Текст]/ Т. С. Комарова // Обруч. – 2007. - №1. – С. 24-27 – 50.
13. Комарова, Т. С. Дети в мире творчества / Т. С. Комарова. - М.: Мнемозина, 1995. -160 с.
14. Комарова, Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. Обучение и творчество/ Т. С. Комарова. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
15. Коршунов, А. М. Теория отражения и творчество/А. М. Коршунов. – М.: Наука, 1971. -255 с.
16. Лейтес, Н. С. Способности, труд, талант/ Н. С. Лейтес. – М.: Знание, 1961. -32 с
17. Леонтьев, А. Н. «Деятельность. Сознание.  Личность». М: 1975 -302 с.
18. Метелева Е.Г. Детское творчество в изостудии // Дополнительное образование. - 2010. - № 10. – С. 15-27
19. Неменский Б. М. Изобразительное искусство и художественный труд; лекции/Б. М. Неменский, И. Б. Полякова, Т. Б. Сапожникова - М.; Педагогический университет "Первое сентября", 2007. - 124 с
20. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. /Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 368 с.
21. Пономарев, Я. А. Психология творения/Я. А. Пономарев. – М.; МОДЭК, 1999. – 480с
22. Сакулина, Н. И. Рисование в дошкольном детстве/Н. П. Сакулина. –М.: Просвещение, 1965. - 213 с.
23. ФГОС ДО [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения 19. 04. 2016)
24. Флёрина, Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста: Учпедгиз. - М., 1956. -86 с.

Приложение 1

Оценка сформированности умения рисовать на заданную тему на констатирующем этапе опытно-поисковой деятельности

Приложение 2

Оценка оригинальности рисунка на констатирующем этапе опытно-поисковой деятельности

Приложение 3

Оценка выразительности рисунка на констатирующем этапе опытно-поисковой деятельности

Приложение 4

Оценка образности названия рисунка на констатирующем этапе опытно-поисковой деятельности

Приложение 5

Оценка оригинальности рисунка на контрольном этапе опытно-поисковой деятельности

Приложение 6

Оценка выразительности рисунка на контрольном этапе опытно-поисковой деятельности

Приложение 7

Оценка образности названия рисунка на контрольном этапе опытно-поисковой деятельности

«Страна улыбок – царство смеха»

Цель: познакомить детей со зрелищным видом искусства, расширять кругозор.

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить отображать свое отношение в творческой работе, высказывать свои суждения о клоуне. Воспитывать интерес к цирковому искусству.

На занятие приходит клоун в гости. Дети обращают внимание на его костюм, смешной нос и веселое выражение лица. Клоун рассказывает, что у него есть друг и показывает детям видеофрагмент (см. В. Полунин «сНЕЖНОЕ шоу» 9 минута, танец клоунов). Гость говорит, что его друг просит подарить на память фотографию клоуна, но, к сожалению, у него нет фотоаппарата и его не кому сфотографировать. Педагог предлагает детям помочь клоуну. Педагог обращает внимание, что у клоуна яркий костюм с необычными узорами, что у клоуна может быть нос необычной формы, а на голове колпак и у клоуна может быть необычное имя. Дети выполняют творческую работу с помощью восковых мелков и красок. По окончанию занятия, педагог спрашивает о рисунке нескольких ребят: как зовут клоуна? Что тебе больше всего в нем нравится? что бы ты еще хотел добавить? как ты поблагодаришь клоуна после его выступления?

Работы детей помешаются в паспорту и оформляются на классной доске.

«Сезоны: Зима, Весна, Лето, Осень»

Цель: обобщить знания детей о временах года.

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить чувствовать настроение музыки, отображать свое отношение в творческой работе, обосновывать свое мнение. Воспитывать интерес к искусству.

В начале занятия педагог говорит детям, что придут необычные гости. – Придут они к нам через музыку.

Педагог включает фрагмент П. Чайковского «зимнее утро».

По окончанию прослушивания, педагог спрашивает, какую музыку только что услышали (веселую, игривую, радостную, печальную, грустную, тревожная, величественная..).  – Что ты представил? Почему? (педагог подводит к мысли, что представленный образ соответствует характеру музыки).

Затем педагог называет автора и произведение, объясняя, что композитор не просто дал такое название, но в своем произведении выразил свое отношение к зиме.

Вместе с педагогом дети прослушивают музыкальные фрагменты и обсуждают свои чувства (музыкальные фрагменты могут быть из альбома П. Чайковского «времена года», А. Вивальди «времена года», отдельные авторские произведения В. Моцарт «майская песня», Г. Свиридов «весна», «осень»).

Педагог показывает 4 куклы в разных нарядах и предлагает на память каждому сезону нарисовать подарок. Педагог может еще раз по желанию детей включить фрагменты произведений.

В конце занятия, разглядывая общую выставку, дети рассказывают, что им нравится в том или ином сезоне, чем они любят заниматься зимой (летом, осенью, весной), какие есть семейные традиции.

«Художник»

Цель: расширить знания о профессиях.

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить выражать свои чувства в творческой работе. Воспитывать интерес к художественному искусству. 

В гости к детям приходит новый герой художник Кисточкин. Он приглашает всех посетить виртуальный музей искусств. –Сегодня к нам пришел в гости художник Кисточкин. Кто такой художник? Что он делает? Где размещаются его картины? Кисточкин приглашает нас в музей изобразительного искусства. Мы увидим много увлекательного.

(Дети виртуально «посещают» картинную галерею ГМИИ им. А. С. Пушкина).

Рассматривая художественные произведения, педагог обращает внимание, как художники по-разному воплощали свою идею: через сюжет, цвет, тень, расположение предметов. Педагог предлагает обратить свое внимание на одну, понравившуюся детям, картину и ответить на вопросы.

-                     Что ты видишь на картине? Какое событие происходит на картине?

- Как ты думаешь, с чего художник начал рисовать картину? Что нарисовал сначала, а что потом? Что нарисовать надо было обязательно, а что художник  нарисовал для красоты?

- Напоминает ли тебе сюжет картины, события из твоей жизни?

- Расскажи, что тут за история, как будто ты художник, и ты нарисовал эту картину.

- Подумай, почему художник использовал такие цвета на картине, какие приемы еще применяет художник (свет, композиция – расположение предметов)?

- Есть ли в произведении предметы, явления, которые что-либо символизируют?

- Носят ли символический характер композиция и ее основные элементы: поза человека, жесты, одежда, цвет, свет, предметы, включенные в композицию,  горизонталь, вертикаль и диагональ произведения?

- Как название произведения, соотносится с сюжетом и символикой цвета, формы?

- На кого из персонажей ты бы хотел быть похож? Почему? Что тебя привлекло в главном герое?

- Ты хотел бы оказаться на месте главного героя? А у тебя была такая ситуация в жизни?

- Как думаешь что чувствует этот человек, что испытывает в своей душе? Может быть, он о чем то переживает, волнуется, а может он испытывает сильную радость, то тогда почему?

- А можем мы его назвать героем?

- Перечисли черты характера, которые прослеживаются у главного персонажа картины, а похож ли он по характеру на кого-то из твоих знакомых?

Затем педагог предлагает вернуться в группу и изобразить другой сюжет для этих героев картины. По окончанию занятия, проводится выставка, дети обсуждают свои решения.

«Путешествие в страну игрушек»

Цель: расширение знаний детей об игрушках

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить выражать свои чувства в творческой работе. Воспитывать чувство бережного отношения к любимым игрушкам. 

В начале занятия педагог показывает и рассказывает о своей любимой игрушке. – В детстве, когда я была маленькая, я очень любила играть… Педагог рассказывает, как играл этой игрушкой. Предлагает детям познакомиться с 4 разными игрушками (индийский буйвол, африканская жужжалка или погремушка, кокэси, русская матрешка). Педагог может продемонстрировать сами игрушки или фотографии их. Педагог обращает внимание на особенности: в каждой стране есть свой символ, своя неповторимая игрушка из доступного населению материала. Педагог поясняет, что через игру с национальной игрушкой, детям объяснялись традиции семьи, определенные нормы. Педагог спрашивает, какие русские игрушки дети знают. Вместе с детьми педагог рассматривает русские игрушки, акцентируя внимание на росписи (городецкая роспись, дымковская). Педагог говорит о разнообразии орнаментов в игрушках разных народов.

Детям дается задание нарисовать свою любимую игрушку, разукрасив ее орнаментом. В конце занятия устраивается ярмарка. Дети обсуждают, какие бы игрушки они хотели купить, педагог предлагает назначить главного купца, который бы рассказал о своем «товаре».

Дети могут поиграть в «ярмарку».

«Мамин портрет»

Цель: формировать представление о труде мамы: мама заботиться о своих детях, мама трудолюбивая.

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить высказывать суждения о маме, выражать свои чувства в творческой работе. Воспитывать эмоциональное отношение к образу мамы. 

Педагог предлагает рассмотреть картины М. Нестерова «портрет В. И. Мухиной», В. Тропинина «кружевница», А. Архипова «девушка с кувшином».

Педагог обращает внимание на разное настроение, переданное художниками. Педагог акцентирует внимание, что художники изобразили разные состояния женщин: В. И. Мухина сосредоточена на своей работе, кружевница игриво смотрит на зрителя, девушка с кувшином доверчиво и нежно смотрит на нас. Дети обращают внимание, что настроения художники передают через краски, свет и тень и даже через позу: женщина может быть изображена в полный рост, до пояса.

Педагог поясняет, что эти женщины, наверняка, чьи-то мамы и что они заботились о своих любимых детях, как и мамы воспитанников. -Как мамы заботятся о вас? Как вы проявляете свою заботу к маме? За что ты можешь поблагодарить маму? Как мы можем порадовать наших мам? Нарисовать и подарить портрет можем?

Педагог показывает, как нарисовать овал лица (может быть использован шаблон), как нарисовать глаза у человека, нос. Прорисовывает шею, уши. Волосы, цвет глаз, верхнюю часть одежды дети рисуют такими, какие они есть у мамы.

В конце занятия, педагог спрашивает о проделанной работе: как вы думаете, мамы узнают себя? по каким признакам?

Педагог спрашивает несколько детей, как зовут их маму, чем она занимается (профессия), как они любят проводить вместе время, что бы ребенок хотел пожелать маме.

«Радуга»

Цель: формирование изобразительных навыков, приобщение к ценностям культуры.

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить выражать свои чувства в творческой работе, выполнить творческую работу по теме в технике кляксография. Воспитывать чувство прекрасного к явлению природы.  

Педагог сообщает, что на занятие к детям пришел настоящий художник Кисточкин, который очень любит рисовать радугу.

Кисточкин принес детям свои фотографии и рисунки. Вместе  с педагогом дети рассматривают фотографии, обращают свое внимание на то, что радуга яркая и радует всех, потому что означает окончание дождя. Педагог спрашивает нескольких ребят, что они чувствуют, когда на небе появляется радуга. Дети высказывают свое мнение.

Педагог предлагает послушать, как композитор С. Прокофьев изображает сочетание дождя и радуги в своем произведении.

После прослушивания произведения, несколько ребят рассказывают, понравилась им композиция или нет, что они представили во время слушания, какие чувства передавал композитор.

Педагог предлагает свои чувства к радуге выразить в красках в необычной технике «кляксография».  Он демонстрирует, как правильно раздувать кляксу и какая необычная радуга при этом может получиться.

По окончанию занятия, дети придумывают ласковое название радуги, работы выставляются для родителей. Педагог обращает внимание, как в группе стало ярче и радостнее, после появления радуги. Дети прощаются с гостем Кисточкиным.

«Цветик-семицветик»

Цель: продолжать знакомить с произведениями детских авторов.

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить выражать свои впечатления в творческой работе. Воспитывать чувство интереса  к творчеству В. Катаева.

Педагог напоминает, что недавно дети познакомились с новым произведением В. Катаева. –О чем была сказка? Кто был главным героем (героиней)? Как у Жени оказался цветик в руках? Какие желания загадывала Женя?

Педагог еще раз прочитывает конец сказки и спрашивает детей, как бы они поступили на месте Жени, что бы они могли пожелать Вите?

-Вы бы хотели, чтобы вам подарили такой же волшебный цветок? Педагог предлагает воплотить это желание через рисование.

Перед началом работы, детям предлагается посмотреть иллюстрации к сказке, вспомнить, сколько лепестков у цветика, каких цветов, какой формы. В практической части занятия дети воплощают свой замысел.

В конце занятия оформляется выставка, дети рассказывают, что они нарисовали, как назвали свой цветок, какие бы желание попросили исполнить.

«В гостях у Мойдодыра»

Цель: расширить знания творчества К. Чуковского

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить выражать свои впечатления в творческой работе. Воспитывать чувство интереса к творчеству К. Чуковского.

В начале занятия, через отгадывание загадки, ребята узнают, о каком герое какого произведения на занятии пойдет речь.

- Правильно, это Мойдодыр герой одноименной сказки  К. Чуковского. Какие произведения Корнея Ивановича вы знаете?

Дети вспоминают другие произведения К. Чуковского, вспоминают и те, которые им нравятся. –Сегодня, именно Мойдодыр написал нам письмо. Он попросил вас быть чистыми, аккуратными, опрятными.

Ребята вспоминают другие правила гигиены, о которых шла речь в сказке «Мойдодыр», также вспоминают, как выглядел герой. –Посмотрите на иллюстрацию, так же мы описали героя? А нарисовать так сможем?

Детям предлагается выполнить рисунок с помощью восковых карандашей.

В конце занятия оформляется выставка для родителей.

«Древний человек»

Цель: закрепить знания о древнем человеке: его быте.

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить выражать свой замысел в творческой работе. Формировать изобразительные навыки в не традиционной технике (рисование ладонью); Воспитывать чувство аккуратности.

Педагог предлагает детям перевоплотиться в древнего человека и совершить путешествие в прошлое. Ребята вспоминают, чем занимался древний человек, как охотился, обустраивал жилище, что умел делать (орудия труда), как проводил свой досуг.

Педагог говорит, что помимо житейских забот, древний человек со временем научился рисовать на стенах в пещере. Именно таким образом, он выражал, что он здесь живет. Вместе с педагогом дети рассматривают наскальные рисунки пещер Аргентины, Индии, Бразилии, Ливии. Педагог предлагает детям нарисовать свой рисунок ладошкой, как и древний человек. Педагог поясняет, как это сделать и предлагает, во что может превратиться отпечаток: в птичку, рыбку, слона, в осьминога.

По окончанию занятия, дети прикрепляют рисунки на выставочную доску, педагог спрашивает, что они изобразили, что узнали нового, что понравилось и запомнилось.

«Мой друг»

Цель: дать представление о жанре портрета.

Задачи: Развивать наблюдательность, способность вглядываться в черты лица. Учить выражать свои впечатления в творческой работе. Воспитывать позитивное, доброжелательное отношение к дружбе.

В начале занятия воспитатель предлагает послушать песню о дружбе.

–Что для вас значит друг? Что вы любите делать вместе? Послушаем песню о дружбе. («Если с другом вышел в путь» сл. М. Танича).

Педагог спрашивает у детей, что значит «без друзей меня чуть-чуть..»? Почему на медведя с другом выйти не страшно? Был ли у вас в жизни такой случай, когда что-то не получалось, а вместе с другом получилось? Скучали ли вы, когда уезжали надолго от своих друзей?

Педагог предлагает выразить свои чувства в рисунке портрета друга. Педагог обращает внимание на расположение частей лица: глаза, рот, уши..Показывает, как нарисовать основные формы – голову, плечи. Напоминает, что у любимого друга могут быть очки, у подружки серьги. Педагог показывает, как нарисовать основные черты лица, расположение бровей, носа, глаз, как нарисовать одежду. Дети выполняют творческое задание. В конце занятия педагог предлагает рассказать о своих портретах. Дети могут послушать или исполнить еще раз песню о дружбе. Педагог предлагает забрать портреты с собой, чтобы их подарить другу.

«Моя семья»

Цель: познакомить с жанром групповой портрет.

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным материалом. Учить выражать свое отношение в творческой работе. Воспитывать любовь к семье, заботу о ней.

Занятие начинается с фотовыставки из семейных фотографий детей. Педагог напоминает, что семья – это люди, которые живут вместе, заботятся друг о друге. Обращает внимание на улыбки на фотографиях.

-Посмотрите, как каждому хорошо в своей семье. Вспомните, когда вы все вместе были рядом: дома, на прогулке, в путешествии, в гостях. Что вы чувствовали? Отразите это в своем рисунке.

Педагог показывает, что работа начинается с планирования рисунка. Если дети хотят нарисовать всех членов семьи, то им нужно выбрать план, продумать, как расположить предметы. Педагог помогает во время работы правильно составить композицию. В конце занятия педагог спрашивает, что нарисовали дети, какое событие из семейной жизни они отобразили, какие чувства они испытывали на тот момент. Оформляется выставка рядом с фотовыставкой.

«Земля»

Цель: обобщить знания о Земле.

Задачи: Развивать художественное восприятие и практические навыки работы с художественным нетрадиционным материалом. Учить выражать свои мысли. Воспитывать бережное отношение.

Занятие начинается с обсуждения письма марсиан. Марсиане прислали фотографии разных планет. –Проверим, что мы знаем о планетах.

Демонстрируя фотографии, дошкольники вспоминают название, интересные факты, педагог дополняет или поправляет. Педагог обращает внимание на разнообразие цветов и поверхностей каждой.

–О нашей Земле всё ли вы знаете? Давайте проверим.

Педагог спрашивает нескольких ребят о планете: почему она голубая, если смотреть из космоса, что покрывает Землю, что есть на земле, чего нет на других планетах и т.д. Педагог предлагает на занятии создать свою собственную планету. -Которая может быть любого цвета и называться так, как вы захотите.

Педагог показывает, как дети будут надувать пузыри и отпечатывать рисунок. Педагог предупреждает, что воду нельзя глотать, так как в ней будет растворен порошок. Каждый этап дети выполняют вместе с педагогом. Дети могут смешать несколько цветов.

Выставка работ оформляется на плакате «звездное небо». Дети наклеивают свои планеты, рассказывают какое название придумали и