СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ............8

1.1.          Развитие личности младшего школьника в образовательном процессе....................................................................................................................8

1.2.    Психолого-педагогические условия формирования социальной компетентности в начальной школе....................................................................36

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ..........54

2.1. Организация и методы исследования...........................................................54

2.2.Экспериментальное изучение формирования социальной компетентности младших школьников............................................................................................69

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................76

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.............................................78

ПРИЛОЖЕНИЕ.....................................................................................................82

Введение

Актуальность темы исследования. В современном мире во многом по-новому решаются социально-экономические и политические проблемы, что максимально актуализирует роль и значение человека, человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества. Человеческий фактор, усиление его действенности выступают как главная тенденция социального прогресса. Поэтому задачи изучения особенностей и возможностей человека, условий целенаправленного воздействия на развитие его личности стали центром анализа многих отраслей - философии, социологии, психологии, педагогики и др. Стержневой является проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей, т.е. речь идет о раскрытии процесса развития личности, закономерностей ее становления, условий и механизмов формирования.

Взаимодействие ребенка и общества обозначается понятием «социализация». Впервые это понятие было описано в конце 40-х — начале 50-х годов XX-столетия в работах американских психологов и социологов (Д. Доллэрд, Дж. Кольмон и др.). Социализация раскрывается через понятие «адаптация» (Т. Парсонс, Р. Мертон). С помощью понятия «адаптация» социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающий саморазвитию и самоутверждению. (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс).

Современное образовательное учреждение должно стать местом, где ребенок получит возможность широкого социально-практического самостоятельного контакта с наиболее значимыми и близкими для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного социального опыта — вот путь, который способствует, во-первых, раскрытию возрастного потенциала ребенка и, во-вторых, успешному вступлению во взрослую жизнь. Из чего следует, что возрастной потенциал не может быть реализован при отсутствии социальной зрелости (компетентности) человека на определенной ступени его развития.

В России компетентностный подход закреплен в нормативных документах, регламентирующих тенденции развития образования (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Федеральный компонент государственного стандарта общего образования).

Начальная школа, как первая обязательная ступень общего образования, призвана внести существенный вклад в процесс формирования основ социальной компетентности младшего школьника, так как именно в этот возрастной период происходит целый ряд преобразований, необходимых для становления личности младшего школьника.

Так, Д.И. Фельдштейном констатируется явная недостаточность уровня сформированности социальной компетентности 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. При этом прослеживается опасная тенденция, когда более 30% самостоятельных решений, предложенных деть ми, имеют явно агрессивный характер.

Эффективным условием формирования социальной компетентности младшего школьника выступает образовательно-воспитательный потенциал содержания учебных предметов, являющийся основой формирования социальной компетентности.

В связи с этим возникает объективная потребность анализа и теоретического осмысления феномена социальной компетентности и её составляющих, возрастных особенностей социальной компетентности младшего школьника, образовательно-воспитательного потенциала учебных материалов для младших школьников, позволяющих обосновать и сконструировать авторскую технологию.

 

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Социальная компетентность, как предмет междисциплинарного изучения, рассматривалась в философии JI.H. Шабатурой, Н.М. Борытко, А.Б. Георгиевским, в психологии - Т.В. Антоновой, Н.В. Калининой, Е.В. Коблян-ской, В.Н. Куницыной, М.И. Лукьяновой, Г.И.Марасановым, Дж. Равеном, H.A. Рототаевой, Т.И. Самсоновой, Ю.А.Тюменевой, в педагогике Ю.К. Ба-банским, В.И.Загвязинским, И.А. Липским, в социальной педагогике В.А. Болотовым, И.А. Зимней, Л.В. Мардахаевым, A.B. Мудриком, В.В. Сериковым, O.E. Лебедевым, Д.И. Фельдштейном.

Проблемы формирования социальной компетентности младших школьников затрагиваются в современных диссертационных исследованиях Т.В. Антоновой, Н.И. Белоцерковец, О.Ф. Борисовой, JI.H. Гиенко, И.Е. Зарипо-вой, Т.В. Исаковой, Н.В. Калининой, O.A. Крузе-Брукс, В.В. Новикова, Т.И. Самсоновой, М.В. Тюкавиной, Ю.Е. Уфимцевой, В.В. Цветкова и др.

Педагогическая наука и практика до настоящего времени не дает аргументированных ответов на многие вопросы, относящиеся к сущностным и критериальным характеристикам социальной компетентности младших школьников, педагогическим условиям ее формирования средствами учебных предметов, что позволяет нам выделить ряд противоречий между:

- необходимостью формирования социальной компетентности младших школьников в процессе обучения и недостаточным использованием в их образовании социально значимого потенциала учебных предметов;

- возможностями учебных предметов в формировании социальной компетентности младших школьников и отсутствием научного обоснования организационно-педагогических условий их реализации.

Указанные противоречия определили проблему настоящего исследования: каковы теоретические основания и организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование социальной компетентности младших школьников».

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования: разработать теоретические основания формирования социальной компетентности младших школьников и выявить необходимые для этого организационно-педагогические условия.

Объект исследования: формирование социальной компетентности младших школьников как аспект социального воспитания.

Предмет исследования: процесс формирования социальной компетентности младших школьников в Средней школе № 1050 г. Зеленоград.

Гипотеза исследования: процесс формирования социальной компетентности учащихся начальной школы будет эффективным, если:

1) социальная компетентность рассматривается как социально значимое интегративное качество личности младшего школьника;

2) теоретически обоснованы и реализуются организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. провести теоретический анализ проблемы формирования социальной компетентности

2. Разработать критериальный аппарат, позволяющий определять уровни сформированности социальной компетентности младших школьников.

3. Выявить социально-педагогический потенциал учебных предметов в аспекте формирования социальной компетентности младших школьников.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов.

Теоретической основой исследования послужили:

- теоретико-методологические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, JI.B. Коломийченко, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, JI.B. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн);

- социально-педагогическая концепция активного взаимодействия человека и среды (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, A.B. Мудрик);

- концепции социально-педагогической работы (В.Г. Бочарова, P.M. Ку-личенко, В.А.Никитин и др.), теоретические основы социального воспитания (Н.В. Гарашкина, JI.B. Мардахаев);

- положения о сущности и формировании социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, A.B. Брушлинский, Н.В. Калинин, Е.В. Коблянская, С.Н. Краснокутская, В.Н. Куницына, JI.B. Трубайчук, В.В. Цветков);

- положения о компетентностном подходе в образовании (В.И. Байден-ко, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, А.Г.Каспржак, Н.В.Кузьмина, В.Н. Куницина, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Дж. Равен, Г.К.Селевко, A.B. Хуторской);

- теория деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др-);

- концепции личностно-ориентированного образования в современной начальной школе (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.Б. Воронцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Д.Б.Эльконин);

- современные подходы к формированию образовательной развивающей среды (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова);

В дипломной работе использован комплекс методов: теоретические, включающие анализ психолого-педагогической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, законодательных документов и проектов, федеральных программ начального образования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация; эмпирические, включающие анализ продуктов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседу, экспертную оценку, обобщение практического опыта, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и выводы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе школы, способствуя расширению арсенала средств формирования социальной компетентности детей младшего школьного возраста.

Опытно-экспериментальную базу исследования составило образовательное учреждение г. Зеленоград: средняя школа  №852.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

 

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития социальной компетентности младших школьников

1.1 Развитие личности младшего школьника в образовательном процессе

 

Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного развития личности. Данный социально- педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования.

Социальная компетенция может быть рассмотрена как интегральная характеристика личности, личностное новообразование, формирующимся в процессе социализации личности. В структуре социальной компетенции личности особую роль играют три основных компонента: совокупность психологических качеств, нравственных ориентиров и ценностей, система социальных компетенций и комплекс социальных ролей личности. В русле компетентностного подхода социальная компетентность является одной из ключевых компетентностей выпускника школы.

Система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества. Она должна быть направлена на развитие личности школьника, его умственных способностей, на создание условий для его самоопределения и самореализации. Уровень умственного развития в большой степени влияет на эффективность осуществления этих проблем. Ведь чем раньше замечено отставание в развитие того или иного психического процесса, тем раньше оно будет исправлено. Если все психические процессы соответствуют уровню умственного развития личности, то можно говорить об успешно сложившейся личности, которая принесет пользу обществу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и усвоению этих знаний[1].

Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел – умею», «Не мог – могу», «Был – стал», - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Интеллектуальное воспитание

Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенок, который не овладел приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в среднем звене обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. Мышление в умственном развитии занимает одно из главных положений. Поэтому для создания условий для развития интеллекта, нужно сделать упор на развитие мышления. Для этого существуют разнообразные методы и приемы.

Формирование самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе.

Интеллектуальное развитие является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в его познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей, отличает мышление, как познавательный процесс, от восприятий и ощущений.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения. Учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно составляет систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

Учителя знают, что интеллектуальное развитие у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять, какие-либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Поскольку, работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи. Или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

И так, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший вариант. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно-образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции наглядно-образного мышления у детей заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Своеобразие словесно-логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных. Умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. Чтобы достичь эффекта в умственном развитии ребенка при обучении в школе необходимо развивать у ребенка все виды мышления.

Общие интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим интеллектуальным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь, внимание. Рассмотри каждый вид интеллектуальных способностей подробней.

Восприятие характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала[2].
Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства, а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного [3]. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.)[4].

Воображение в своем развитии проходит две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии[5].

Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях[6]:

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение - это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления[7].

Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.

Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте»[8].

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений -- величина, эволюция и т.п.).

Для первых выделяют несколько стадий усвоения:

1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова - молоко);

2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец - плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);

3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:

1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);

2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;

3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям[9].

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа - «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I--III классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно[10].

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий[11].

Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы[12].

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь[13].

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, ... которая имеет большое значение для умственного развития ребенка»[14]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь.

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Нравственное воспитание

«Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность:  жизненная ситуация – порождаемое ею нравственно - чувственное переживание – нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения, выбор и принятие решений  -  волевой стимул – поступок. В жизненной практике, особенно в экстремальных условиях, всегда реализуются в единстве все названные компоненты.»[15]

Важнейшим средством нравственного воспитания является использование созданных в культуре на разных этапах исторического развития нравственных идеалов, т.е. образцов нравственного поведения, к которому стремится человек.

Нравственное воспитание – целенаправленный двухсторонний процесс формирования морального сознания, развития нравственных чувств и выработки навыков и привычек нравственного поведения. Оно включает формирование нравственного сознания, воспитание и развитие нравственных чувств, выработку умений и привычек нравственного поведения. Поведение  нравственно,  если человек взвешивает, продумывает свои действия, поступает со знанием дела,  выбирая  верный  путь  решения  стоящей  перед  ним  проблемы. Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность:  жизненная ситуация – порождаемое ею нравственно - чувственное переживание – нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения, выбор и принятие решений  -  волевой стимул – поступок.

Большая  часть  детей  приходит  в  1  класс  из  детского  сада,  где  ребята  получают  достаточный  запас  нравственных  представлений  и  привычек.  Дети  имеют  широкий  круг  представлений  о  хороших  и  плохих  поступках,  навыки  вежливого  отношения  к  окружающим.  Стремление  детей  стать  школьниками  является  хорошим  стимулом  для  нравственного  воспитания.  С  приходом  детей  в  школу  круг  их  общения  и  обязанностей  расширяется.  Главным  для  детей, как уже было сказано,  становится  учеба.  Кроме  того в школе  они  должны  научиться  строить  нравственные  отношения  с  товарищами  по  классу и с учителем[16]. Осознание  важности,  нужности  новых  обязанностей  и  дел  предопределяет  готовность  ребенка  выполнять  новые  требования  взрослых:  добросовестно  готовить  школьные  задания,  старательно  овладевать  знаниями,  активно  участвовать  в  жизни  класса[17].

На  пороге  школьной  жизни  возникает  новый  уровень  самосознания  детей,  наиболее  точно  выражаемый  словосочетанием  «внутренняя  позиция».  Факт  становления  такой  позиции  внутренне  проявляется  в  том,  что  в  сознании  ребенка  выделяется  система  нравственных  норм,  которым  он  следует  или  старается  следовать  всегда  и  везде,  независимо  от  обстоятельств[18].

Нравственный релятивизм, проявляющийся у  детей  приблизительно  с  11  лет,  основан  на  убеждении,  что  каждый  человек  имеет  право  на  справедливое  и  уважительное  отношение  к  себе и  в  каждом  его  поступке  можно  усмотреть  нравственно  оправданное  и  осуждаемое.  Реалист  мыслит  категориями  авторитета  и  полагает,  что  законы  нравственности  установлены  властью  и  незыблемы,  что  они  абсолютны  и  не  имеют  исключений,  что  их  нельзя  менять. В  период  нравственного  реализма  дети  судят  о  действиях  людей  по  их  следствиям,  а  не  по  намерениям. Для  них  любой  поступок,  приведший  к  отрицательному  результату,  является  плохим  независимо  от  того,  совершен  он  случайно  или  намерено,  из  плохих  или  хороших  побуждений.  Однако  при  явных  отрицательных  следствиях  поступков  они  способны  в  определенной  степени  принимать  в  расчет  намерения  человека,  давая  нравственную  оценку  его  действиям[19].

Важную  роль  в  нравственном  развитии  ребенка  играет  эмпатия  –  способность  человека  эмоционально  отзываться  на  переживания  другого.  Эмпатия  как  свойство  личности  выступает  мотивом  различных  форм  поведения.

Сочувствие  –  устойчивое  свойство,  оно  побуждает  человека  к  альтруистическому  поведению,  так  как  в  его  основе  лежит  нравственная  потребность  в  благополучии  других  людей,  на  его  основе  формируется  представление  о  ценности  другого[20].

С  возрастом  способность  ребенка  переживать  за  другого  развивается  и  переключается  с  реакции  на  физический  ущерб  человека  на  реакцию  на  его  чувства  и  далее  –  на  реакцию  на  жизненную  ситуацию  в  целом.  В  младшем  школьном  возрасте  наряду  с  развивающимся  чувством  «Я»  у  ребенка  складывается  представление  о  «Я»  других  людей,  отличном  от  собственного.  В  этот  период  важно  научить  ребенка  учитывать  интересы  других,  их  потребности,  представленные  переживаниях.  Для  развития  эмпатии  очень  важно  учитывать,  что  в  этом  возрасте  ребенок  особенно  восприимчив  к  воздействиям  взрослого.  Но  для  этого  нужно,  чтобы  сам  воспитатель  был  эмоционально  отзывчив  на  переживания  ребенка,  умел  вовремя  прийти  ему  на  помощь[21].

Через  эмпатию  при  перевоспитании  ребенка  возможно  формирование  непроизвольной  нравственной  мотивации.  Если  ребенок  совершает  нравственный  поступок  из  потребности  в  самоутверждении,  то  его  все  равно  необходимо  похвалить.  Видя  радость  человека,  которому  он  помог,  он  переживает  удовлетворение.  В  результате  повторения  таких  ситуаций  произойдет  сдвиг  мотива:  он  будет  стремиться  удовлетворить  потребности  других  людей  ради  их  благополучия[22].

Нравственное  развитие  младших  школьников  отличается  заметным  своеобразием.  В  их  моральном  сознании  преобладают  императивные  (повелительные)  элементы,  обусловливаемые  указаниями,  советами  и  требованиями  учителя.  Оно  фактически  функционирует  в  форме  этих  требований,  причем  при  оценке  поведения  дети  исходят,  главным  образом,  из  того,  что  не  надо  делать.  Именно  поэтому  они  замечают  малейшие  отклонения  от  установленных  норм  поведения  и  немедленно  стремятся  доложить  о  них  учителю.  С  этим  же  связана  и  другая  черта.  Остро  реагируя  на  недочеты  в  поведении  своих  товарищей,  дети  зачастую  не  замечают  собственных  недочетов  и  некритически  относятся  к  себе.  Самосознание  и  самоанализ  у  младших  школьников  находятся  на  низком  уровне,  и  их  развитие  требует  от  учителей  внимания  и  специальной  педагогической  работы.

Известная  «повернутость»  морального  сознания  вовне  и  недостаточный  уровень  самосознания  имеют  своим  следствием  то,  что нравственная роль  в  поведении  младших  школьников  оказывается  слабой.  Поступки  детей  зачастую  носят  подражательный  характер  или  вызывается  импульсивными  возникающими  внутренними  побуждениями.  Это  нужно  учитывать  в  процессе  воспитания.  Весьма  важно,  в  частности,  развивать  нравственное  сознание  ребят  и  обогащать  их  яркими  нравственными  представлениями  по  различным  вопросам  поведения[23].

В  нравственном  воспитании  младших  школьников  следует  учитывать,  что  дети  начинают  активно,  самостоятельно  разбираться  в  различных  жизненных  ситуациях,  но  при  этом  их  оценка  событий,  поступков  часто  носит  ситуативный  характер.  Стремление  самим  во  всем  разобраться  поддерживается  учителем,  он  помогает  детям  в  выборе  правильной  нравственной  оценки[24].

Большое  значение  для  понимания  сущности  работы  с  детьми  имеет  позиция  А.  Н.  Леонтьева:  личность  тоже  «производится»  –  создается  общественными  отношениями,  в  которые  индивид  вступает  в  своей  деятельности[25].

Именно  по  тому,  как  адаптируется  ребенок  к  общественным  нормам  жизни,  мы  судим  о  его  психическом  здоровье,  о  том,  живет  ли  он  в  согласии  с  самим  собой.  Условия  жизни,  позволяющие  ребенку  успешно  осваивать  опыт  человеческого  бытия,  обеспечивают  развитие  психической  зрелости,  то  есть  готовности  контролировать  свои  желания  и  чувства.

Психическая  зрелость  детей  к  началу  школьного  обучения  не  может  быть  высокой,  но  она  –  важный  показатель  определенного  психического  развития  ребенка,  готовности  сдерживать  свои  желания,  общаться  на  деловой  основе,  соблюдать  дистанцию  в  беседе  с  окружающим  людьми,  подчиняться  правилам  общения  в  зависимости  от  обстановки  и  ситуации,  делая  выбор  на  основе своих  нравственных  представлений[26].

Основой воспитания, определяющей нравственное развитие, является формирование гуманистических отношений детей, не зависимо от содержания, методов, форм воспитательной работы, о которых мы будем говорить в четвертом параграфе. Процесс воспитания, направленный на развитие всех детей, должен быть построен так, чтобы обеспечить оптимальное развитие каждого ребенка, исходя из его индивидуальности.

Знание моральных норм есть предпосылка нравственного поведения, но одних знаний не достаточно. Критерием нравственного воспитания могут быть только реальные поступки детей, их побудительные мотивы. Желание, готовность и способность сознательно соблюдать нормы морали могут быть воспитаны только упражняясь в нравственных поступках.

Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер[27].

Здесь мы подходим к вопросу о значимости единства трех компонентов учебной деятельности (мотивационного, содержательного, операционного) для становления учащихся начальных классов как субъекта учебной деятельности. Причем, суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах.

Первое – это возможность развития каждого из них на основе двух других. Таким образом, учащийся становится активным участником процесса обучения только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т. е. знает, что делать и для чего. Выбор того, как делать, определятся и его знаниями, и его уровнем овладения операционными структурами, и мотивами данной деятельности.

Второй аспект, раскрывающий сущность значимости единства данных компонентов, представляет собой следующее: на сегодняшний день процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т.е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное[28].

Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет Т.В. Морозова.

Во–первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально–нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п.

Во–вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем.

И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе – это, прежде всего, формирование нравственной личности[29].

С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого[30].

Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности, о которых говорилось во втором параграфе.

Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня:

Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком.

К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый.

На 3 уровне (к 12-14 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

У младших школьников может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

Также в данном возрасте может наблюдаться неравномерность применения вежливого общения с взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице)[31].

В. А. Сухомлинский говорил: «В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

1.Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.

2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.

3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя  честно жить.

4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.

5. Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.

Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.»[32]

Формирование нравственности происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания. Развивающая активность школьника, сознательность, инициативность в процессе обучения и есть овладение собственным поведением.

Для нравственного воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными отношениями. Влияние коллектива на личность оптимально тогда, когда каждый ребенок занимает в коллективе адекватное своим возможностям место, становится незаменимой личностью. Это приводит к развитию чувства собственного достоинства, которое заставляет ребенка без внешнего побуждения действовать согласно установленным нравственным нормам и принципам. Воспитание в коллективе ставит школьника, даже младшего перед необходимостью элементарного самовоспитания и самообразования, без которых вообще невозможно развитие, в том числе и нравственное.

В практике воспитательной работы далеко не всегда учитывают возрастную нравственную самостоятельность школьников. Длительное время поведения учащихся организовано так, что они находятся под прямым контролем учителя или коллектива, а это нередко отрицательно сказывается на нравственном развитии детей, видимые результаты которого проявляются у них позже, в подростковом возрасте[33].

Социально-психологическое развитие

Общее развитие любого человека происходит на стыке трёх направлений: социальном, психологическом, педагогическом. Только в совокупности они дают возможность успешной организации учебной деятельности учащихся, дальнейшее её развитие и эффективный результат. Проблема социально – психологического развития личности младшего школьника всегда рассматривается на фоне его учебно–познавательной деятельности. В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы детского внимания, памяти, воображения, мышления и установил успешность их развития от условий социальной среды, в которой воспитывается и обучается ребёнок[34]. Значительный вклад в изучение данного вопроса внесли отечественные психологи и педагоги Л.С.Выготский (Избранные психологические исследования), С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин (Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте), А.В. Петровский (Проблема развития личности с позиции социальной психологии). Социально – психологическое развитие личности младшего школьника главным образом включает в себя формирование таких качеств, благодаря которым ребёнок мог бы общаться с другими людьми – детьми, учителями. Ребёнку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с окружающими, умениями уступать и защищаться, регулировать свое поведение, интересы, желания согласно общественной ситуации школьного обучения. Большую часть своего детства человек проводит в школе, где проходят наиболее сложные возрастные периоды его развития. Для младшего школьника – это адаптация к школьному обучению (сюда включается «кризис 7-и лет») и переход в среднее звено. Л.С Выготский придавал огромное значение этим периодам детского развития, рассматривал динамику переходов от одного периода к другому, характеризуя изменения детской психики и новообразования в развитии личности. Психические особенности личности, её духовный облик и нравственные качества формируются под определённым воздействием социальной среды; под её же воздействием претерпевают определённые изменения и биологические особенности индивидуума.

Итак, в основе опыта лежат исследования по возрастной психологии развития Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова, концепции по проблемам социальной психологии и педагогики А.В. Петровского, И. А.Зимней.

К социальным факторам, которые в основном определяют развитие личности относятся:

• природно-климатическая среда, в которой живёт и воспитывается ребёнок;
• род занятий родителей;
• тип семьи, ближайшее окружение ребёнка;
• условия жизнедеятельности и средства коммуникации;
• социальный опыт и социальные роли ребёнка в семье.
• индивидуальная ситуация развития, возникающая потому, что ребёнок не только объект, но и субъект обучения и воспитания.

Школа для ребёнка – это микромодель общества, где ребёнок осваивает разнообразные социальные роли, готовит себя для взрослой жизни. В определённой степени успех, удовлетворение своей жизнью, счастье будет определяться у него в будущем тем, как он прошёл процесс социализации в начале школьной жизни, какие знания сумел приобрести. Учителю начальных классов неслучайно отводится главная роль в социальном развитии младшего школьника. 6 – 10 летние дети очень ранимы, зачастую эмоционально неуправляемы, они только начинают приобретать социальный опыт – отсюда их неадекватная реакция на многие социальные ситуации. Важно отметить, что социально- психологическое развитие младшего школьника проходит на основе его деятельностной сущности и предопределяет его социальную активность, которая характеризуется способностью ребёнка включаться в специфические для данного возраста виды деятельности с целью решения общественных задач, проявлять такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов, значимых для других и для себя. В качестве предпосылки социальной активности выступает потребность школьника в общении, которая к 7 годам достигает пика. Общение – одна из главных ценностей человеческой жизни. Основу общения составляет взаимопонимание, которое невозможно без ориентировки на другого человека. Неумение ребёнка правильно общаться с незнакомыми людьми (при поступлении в школу дети часто сталкиваются с такой проблемой) приводит к психологическому напряжению. Отсутствие настоящего эмоционального общения делает ребёнка неуверенным в себе, формирует у него чувство ущербности, порой даже озлобленности. Лишь при доверительном общении с участниками учебно–познавательного процесса, а это сверстники и учитель, ребёнок с первых дней обучения сможет почувствовать себя раскрепощено, сможет проявить своё социальное «Я». Социальная «зажатость» ребёнка во многом «тормозит» его успехи в учебно–познавательной деятельности.

Знание психологических особенностей младших школьников позволяют проанализировать закономерности психического развития, без которых невозможна организация учебно–познавательной деятельности учащихся. Психическое развитие – чрезвычайно сложный процесс количественных и качественных изменений всей личности ребёнка. Каждый возраст характеризуется следующими показателями (по Д.Б.Эльконину)[35]:

1)      определённая социальная ситуация развития или та конкретная форма отношений, в которые вступает ребёнок в данный период;

2)      ведущий тип деятельности (в нашем случае – учебно-познавательная);

3)      основные психические новообразования (от отдельных психических процессов до свойств личности)

Все эти показатели находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния.

Начало обучения ребёнка в школе характеризуется наличием необходимого и достаточного уровня психического развития для освоения учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Учебно-познавательная деятельность будет осуществляться успешно, если ребёнок к ней подготовлен. Учителю, набирающему дошкольников в первый класс, необходимо владеть информацией об уровне развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. А для этого обязательны сведения о том, как формируются познавательные процессы у младших школьников, на что особенно обратить внимание. Согласно Л.С.Выготскому, именно младший школьный возраст является периодом интенсивного развития познавательных психических процессов, Рассмотрим важные особенности некоторых познавательных психических процессов, чтобы в дальнейшем их учитывать в организации учебно-познавательной деятельности с целью развития социально-психологических качеств личности.

Так, в начальной школе основная задача учителя – развивать учебно-познавательную деятельность каждого ребёнка. А для этого надо заинтересовать ребёнка, создать ряд условий для оптимального социально-психологического развития растущей личности. Американский учёный-психолог Блюм пишет, что именно в 7 – 9 лет в человеке складываются и проявляются до 75% его социально-психологических качеств личности, т.е. в период начального обучения складывается ядро личности. Невнимание учителя к развитию этих качеств порождает педагогические просчёты, которые ярко обнаруживаются на следующих ступенях образования, что приводит к конфликтам в школе и дома.

Правильно организованная учебно-познавательная деятельность обязательно должна быть взаимосвязана с социально-психологическим развитием личности.

Считаю, что главными и необходимыми условиями для оптимального социально-психологического развития младшего школьника в учебно-познавательной деятельности являются следующие:

• Социально-психологическая подготовка детей к учебно-познавательной деятельности.
• Технологии обучения, направленные на социально- психологическое развитие младших школьников.
• Подбор заданий и упражнений, развивающих познавательные психические процессы ребёнка и активную социальную позицию ученика.
• Психологическое видение учителем ситуации урока.

Современная система образования характеризуется гуманистической направленностью на развитие личности. Меняются ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная к участию в межкультурной коммуникации, к взаимопониманию людей разных сообществ, к самореализации и социальной адаптации.

Новая гуманистическая парадигма находит нормативно-правовое подтверждение в «Законе об образовании», «Национальной доктрине образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

В документах по модернизации школы чётко выделены приоритетные направления образования в современном обществе, одно из которых - обучение иностранным языкам. Признание важности овладения иностранными языками является следствием интернационализации всех сфер жизни нашего общества, вхождения его в мировое сообщество. Это обусловлено комплексом причин, к которым относятся и необходимость изучения законов и принципов развития мировой экономики, и значительное расширение международных контактов, и межкультурный диалог, и коммуникативные отношения с гражданами иностранных государств.

В современном мире во многом по-новому решаются социально-экономические и политические проблемы, что максимально актуализирует роль и значение человека, человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества. Человеческий фактор, усиление его действенности выступают как главная тенденция социального прогресса. Поэтому задачи изучения особенностей и возможностей человека, условий целенаправленного воздействия на развитие его личности стали центром анализа многих отраслей - философии, социологии, психологии, педагогики и др. Стержневой является проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей, т.е. речь идет о раскрытии процесса развития личности, закономерностей ее становления, условий и механизмов формирования.

Современное образовательное учреждение должно стать местом, где ребенок получит возможность широкого социально-практического самостоятельного контакта с наиболее значимыми и близкими для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного социального опыта — вот путь, который способствует, во-первых, раскрытию возрастного потенциала ребенка и, во-вторых, успешному вступлению во взрослую жизнь. Из чего следует, что возрастной потенциал не может быть реализован при отсутствии социальной зрелости (компетентности) человека на определенной ступени его развития.

Социальная компетентность личности существует как явление, которое может быть изучено. Понятие социальной компетентности не сводимо к понятиям коммуникативной, социально-психологической компетентности, социального интеллекта. Социальная компетентность имеет большое значение в поведении человека. Она позволяет не допустить ошибок в жизнедеятельности, оптимизировать эмоциональное состояние, отношения с социумом.

В самом общем виде социальная компетентность может быть представлена как понимание отношений «я-общество», умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами или как социальные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

 

1.2  Психолого-педагогические условия формирования социальной компетентности в начальной школе

Концепцией модернизации российского образования в качестве приоритетной задачи современной школы определено не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, обеспечение его компетентности в обществе. Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи.

Придя в школу, ребенок включается в освоение сразу двух программ обучения – официальной и неофициальной. Официальная программа представлена предметными знаниями, умениями и навыками, а неофициальная включает навыки социального взаимодействия, так называемую манеру поведения в обществе, способы реагирования на общественные требования, варианты поведения в той или иной ситуации. Как правило, в школе основное внимание уделяется реализации первой – официальной программы. Учителя обеспокоены прежде всего усвоением программных требований и стандартов образования. Освоение второй – неофициальной программы пока по большей части осуществляется стихийно. Между тем, современное образование ответственно не только за сдачу школьниками предметных экзаменов, но и за развитие качеств личности, обеспечивающих возможность успешно адаптироваться в обществе. Проводимая в стране модернизация образования ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности.

Для младшего школьника, только входящего в образовательную среду, неофициальная программа, ориентированная на освоение стратегий социального поведения, имеет не меньшее, и даже большее значение. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с социальной деятельностью, результаты которой оцениваются окружающими социально значимой оценкой. Общество впервые начинает предъявлять ему жестко заданные требования. Его отношение с окружающими людьми тоже начинают опосредоваться этими требованиями. В ответ на эти требования ребенок вырабатывает определенные способы и стратегии поведения в обществе. Усвоенные в детстве стратегии закладывают фундамент социального поведения и во многом определяют его в дальнейшей жизни. Стихийное становление поведенческих стратегий далеко не всегда обеспечивает эффективную социальную адаптацию, поэтому процесс их формирования нельзя пускать на самотек. Младшему школьнику необходима целенаправленная помощь в построении эффективных поведенческих стратегий. Поэтому, развитие социальной компетентности младших школьников должно стать одним из важнейших направлений работы в начальной школе.

В выборе путей реализации данного направления, мы исходим из анализа составляющих социальной компетентности. Социальная компетентность – понятие сложное. Оно только входит в педагогическую науку (термин социальной педагогики).

Анализ существующих подходов позволяет нам определить его основное содержание.

Компетенция - (лат. сompetentia – принадлежность по праву)- возможность установления субъектом деятельности связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти, обнаружить ориентировочную основу действий, процедуру (знание+действие), необходимую для разрешения проблемы в конкретной ситуации. Другими словами – готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации[36].

Компетентность – результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Значение данного результата образования состоит в том, что:
1.  овладевая каким – либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности (говоря о «способе деятельности», а не о «способности совершать действия», мы имеем в виду, что должны происходить:

1) присвоение цели учащимися, а значит ситуация, позволяющая осознать процесс управления своей деятельности,

2) интеграция различных результатов образования (знаний, умений, навыков, установок, ценностей и т. п.), - поскольку освоить деятельность (в отличие от действия) через подражание невозможно);

2. формируется персональный «ресурсный пакет», который составляет второй после самоуправления «слой», необходимый для формирования компетенции;

3.  компетентности ценны как результат образования сами по себе – набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять учащемуся оказываться адекватным типичным ситуациям;

4. именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей, который может быть актуален на протяжении определенного времени, а затем должен корректироваться в связи с изменением социально – экономической ситуации[37].

Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий. Понятие «социальная» определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем.

Социальная компетенция – социальные навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и о другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения. Поэтому, одним из важных путей развития социальной компетенции считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений. Эту работу нельзя ограничить разовыми мероприятиями. Она должна носить систематический характер, поэтому в своей работе мы представим варианты тематического планирования по организации проектной деятельности в школе. Учитель должен вести целенаправленную работу по сплочению детского коллектива, привлекать детей к выработке правил взаимодействия, обсуждать с детьми различные ситуации взаимодействия и стратегии, поведения в них. Ознакомление со способами и правилами поведения и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения литературных произведений, информирования, разбора конкретных ситуаций и т. д.

Отдавая должное набору социальных знаний, умений и навыков в структуре социальной компетентности, необходимо подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечивает социально компетентного поведения. Компетентность надо рассматривать шире набора знаний и умений как возможность устанавливать связи между знаниями и ситуацией, как способность обнаруживать процедуру, подходящую для проблемы. Социальная умелость не может состояться без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации.

Выделить эти образования можно на основе анализа задач и особенностей возраста.

Младший школьный возраст – это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для социальной адаптации.

Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально – значимой деятельности. Причем, она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). Изначально младший школьник ориентирован на достижение успеха. Однако если он часто в процессе деятельности сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мотив избегания. В психологических исследованиях доказано, что мотивация на успех является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относиться к негативной в плане достижения социальной компетентности. При этом типе мотивации человек стремиться избежать ошибки, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становиться определяющим в его поведении в социуме. Еще ничего не сделав, человек боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, с позиций развития социальной компетентности значима мотивация успеха.

Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учиться управлять ими. Они приобретает опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения (руководство в поведении сознательными, социально – нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции) выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младших школьников.

В-третьих, ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к самому себе и к окружающим, он становиться способным к адекватной самооценке. Самооценка относиться к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер социальной адаптации личности, является регулятором поведения деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адаптацию подтверждают это положение. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.

В-четвертых, на протяжении младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо-хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. В этом плане для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Диалогичность сознания позволяет младшему школьнику вести конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми. Научаясь отличать свое мнение то мнения других людей, младшие школьники познают возможность своего воздействия на собственное «Я» с целью его изменения. Ребенок начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а, значит. Он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях

Следовательно, социальная компетентность в младшем школьном возрасте базируется на таких личностных образованиях как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, (умение определять эмоциональные состояния других людей), способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях, (умение конструктивного разрешения конфликтных ситуаций). Эти характеристики личности тоже входят в состав социальной компетентности и требуют внимания педагога. Их развитие во многом определяется той атмосферой, которая создается учителем. Поэтому для развития социальной компетентности необходимо создание особой развивающей атмосферы. Метод проектов позволяет организовать занятие так, чтобы ребенок мог достичь успеха, то есть действенно реализовать индивидуальный подход.

Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в специально организованной деятельности. Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому эффективным средством в формировании социальной компетентности считаем важным выделить метод проектов. Именно этот метод предполагает включение младших школьников в практическое социальное взаимодействие на основе целенаправленного обучения способам такого взаимодействия при оказании им педагогической помощи со стороны учителя.

Анализ исследуемой проблемы обратил нас к опыту зарубежных ученых, среди которых следует выделить шотландского психолога Джона Равена. Несомненным достоинством результатов исследований Дж. Равена является разработка психологической модели компетентности. Он впервые глубоко и разносторонне исследовал компетентность в современном обществе, сопоставляя результаты, полученные в различных странах, слоях населения и различных профилей специальностей. Уникальность разработанной автором психологической модели компетентности заключается в определении системообразующего фактора – ценностно-мотивационной ориентации личности.

Модель предполагает, что оценка «способностей» вне контекста индивидуальных ценностей практически бессмысленна и что эти независимые компоненты компетентности обладают кумулятивным эффектом и могут замещать друг друга. Таким образом, в рассмотрении сущности компетентности Дж. Равен опирается на понятия «мотивация», «целеполагание», «поведение». Весьма значимо, что важную роль в личном и общественном развитии Дж. Равен отводит таким психологическим качествам, как потребность в инновации и лидерство. При этом считает, что наиболее трудно преодолимыми являются установки системы ценностных ориентаций, сформированные в семье.

Анализируя уровень компетенции специалистов самого разного профиля, Дж. Равен выявляет набор компетенций, которые занимают базисную позицию, т.е. носят надпрофессиональный характер и востребованы в любой области деятельности, определяя их как ключевые компетентности.

Таким образом, модель компетентности Дж. Равенна включает две группы факторов: значимые аспекты поведения (достижения, сотрудничество, влияние) и компоненты эффективного поведения (когнитивные, аффективные и волевые). Следует отметить, что перечень характеристик эффективного поведения им расширяется.

Первыми в России к исследованию проблемы компетентностного подхода в образовании обратились В. И. Байденко, И. Г. Галямина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Ищенко, В. А. Кальней, О. Е. Лебедев,

Н. Ф. Радионова, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, И. В. Челпанов, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов и др.

Наиболее полно проблема новой парадигмы образования исследована в работах И.А. Зимней. Анализируя понятие парадигмы в меняющейся сфере образования, И. А. Зимняя подчеркивает ее многомерность, где, наряду с трактовкой парадигмы образования как целостного явления, необходимо говорить и о парадигмах его составляющих, таких как цели, содержание, результат. В качестве результата определяется понятие «компетенция/компетентность» как интегральный социально-личностно-поведенческий феномен в совокупности с мотивационно-ценностными и когнитивными составляющими.

Особый интерес представили работы В.И. Байденко, в которых дается обобщение зарубежного и отечественного опыта теоретического осмысления компетентностного подхода к высшему образованию. Ученый обращает внимание на то, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации, и понятие компетентности представляется более адекватным.

Далее он дает сравнительный анализ квалификационного и компетентностного подходов, подчеркивая, что компетенция – это мера образовательного успеха личности, проявляющаяся в ее собственных действиях в определенных профессиональных и социально-значимых ситуациях, а квалификация – это мера образовательного успеха личности, представляющегося в ее возможностях. При этом В. И. Байденко подчеркивает, что вопрос о квалификациях и компетентностях – это вопрос о целях образования и делает очень важный вывод, что существует связь между квалификацией как функциональным соответствием, между требованием рабочего места и целями образования и компетенцией как потенциалом ситуативно-адекватных возможностей деятельности в весьма широком спектре контекстов. При такой постановке вопроса автор отмечает, что устраняется противоречие между образованием и подготовкой для «рабочего места». И третья позиция в сравнительной характеристике квалификации и компетентности автором отмечается как предметно-орудийный подход (предметно-процессуальное нормативное содержание образования в первом случае и контекстно-системно-деятельностный подход во втором случае).

К вопросу разграничения и обоснования понятий компетенция/компетентность обращаются и другие ученые. Так А. В. Хуторской, рассматривает данные понятия в контексте эвристического обучения, выделяет основные функции компетенций: отражения социального заказа на минимальную подготовленность молодых граждан для повседневной жизни в окружающем мире; условия реализации личностных смыслов ученика в обучении, средство преодоления его отчуждения от образования; заданность реальных объектов окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности; заданность минимального опыта предметной деятельности ученика, необходимого для его «оспособленности» и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности; присутствие в различных учебных предметах и образовательных областях, т.е. являются метапредметными элементами содержания образования; связь теоретических знаний с их практическим использованием для решения конкретных задач; интегральные характеристики качества подготовки учащихся и средства организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Интересен концептуальный подход к определению компетентности А. И. Савенкова, в основе которого он выделяет формальную, реальную и латеральную компетентность. Формальная компетентность связана с кругом полномочий человека, его определенным общественным статусом. Реальную компетентность составляют знания и опыт в конкретной области. Латеральная компетентность выступает подвидом реальной компетентности и проявляется в случаях, когда эффективность специалиста оказывается наиболее высокой в силу того, что он разбирается не только в проблемах, которые ему предстоит решать, но и в проблемах, находящихся близко к рассматриваемой сфере. Латеральная компетентность позволяет использовать дополнительные преимущества в возможности «мыслить около». А.И. Савенков ссылается на точку зрения ряда современных психологов (Де Боно Э., Клюге К. и др.), в отношении латерального мышления как наиболее эффективного способа решения творческих задач. По утверждению Джеймса Джойса, именно латеральное мышление является воротами к истинным открытиям.

Вопрос о том, как люди становятся компетентными, не менее интересен с практической точки зрения, чем вопрос о том, что такое компетентность. Рассмотрим факторы, влияющие на формирование компетентности и стадиальность процесса ее приобретения.

Проблема компетентности может рассматриваться в контексте рассуждения о роли среды, осознанной практической деятельности и генотипических особенностей индивида. Здесь, как и в других случаях, относительно ясно выделяются три варианта взаимодействия средовых и генотипических факторов, описываемых психологией развития: революционный, эволюционный и стохастический. Данный аспект хорошо представлен в исследованиях психологии одаренности.

Несмотря на то, что интерес к проблемам компетентности отчетливо проявился в отечественной психологии в конце XX века, рассмотренные идеи были учтены еще в советской теории обучения даже в большем объеме, чем они представлены в современных исследованиях компетентности.

В этой давней модели содержания образования, разработанной в отечественной дидактике И.Я. Лернером, и известной всем выпускникам педагогических институтов, предусматривалось, что для дальнейшего развития культуры в содержание образования должны быть включены следующие элементы:

«…добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;

опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;

опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем;

опыт отношения к миру, друг к другу, т.е. система эмоциональной, волевой, моральной, эстетической воспитанности»[38].

Эти четыре элемента традиционно включаются в содержание образования отечественной массовой школы и, по справедливому утверждению автора концепции являются гарантами не только воспроизведения, но и дальнейшего развития культуры учащихся. Несложно заметить, что эта модель ориентирована на особое и весьма продуктивное развитие компетентности школьника. Представленные элементы относительно полно и ясно характеризуют различные ступени компетентности, которые, безусловно, следует учитывать при разработке содержания образования.

Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, главным образом, обобщенных способов действия является ведущей в концепциях таких отечественных ученых, как В. В. Давыдов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин и их последователей.

Источником для разработки современных концепций компетентностного подхода является значительный вклад российских ученых в исследование проблемы профессиональной компетентности личности и, в первую очередь, труды К. А. Абульхановой, А. А. Бодалева, С. Г. Вершловского, Б. С. Гершунского, А. А. Деркача, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и их учеников.

Наиболее методологически важным для нашего исследования является понимание личности как определенного уровня развития человека, где детерминантами его поступков являются не только внешние обстоятельства, но ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы (В. А. Сластенин). На этом уровне развития поступки человека надситуативны, что позволяет ему сознательно и планомерно самосовершенствоваться, саморазвиваться как личность.

Рассматривая в соответствии с современной образовательной парадигмой проблему профессиональной компетентности учителя как самоорганизующегося субъекта, В. А. Сластенин определяет ряд следующих системных качеств: «интегративная активность» (К.А. Абульханова), предполагающая деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе в творчестве; направленность как динамическая иерархия смыслообразующих ценностей и мотивов, составляющих ценностно-мотивационную сферу личности; способность к рефлексии (осознанию, осмыслению, прогнозированию процесса и результатов деятельности); ответственность и самостоятельность как организация, регуляция и регламентация поведения; способность к самореализации и самоопределению в мире.

В. А. Сластенин определял педагогическое образование как наукоемкую сферу духовного производства, подчеркивая, что профессиональная компетентность учителя сегодня не может обеспечиваться только методикой, ставка должна быть сделана на овладение учителем методологией образовательного процесса.

Исследуя феномен компетентностного подхода, вслед за рассмотрением ряда отечественных и зарубежных концепций в определении категории «компетентность», обратимся к дифиниции «подход».

Данное понятие рассматривается учеными как основное направление научного исследования, определенный «угол зрения» на его объект и предмет. Подход – это логико-гносеологическое, методологическое образование, которое выражает направленность научного исследования и ограничивает его определенным аспектом при отсутствии ограничений в средствах исследования (И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Т. С. Просветова, В. А. Сластенин и др.).

Как было показано, в теории уделяется значительное внимание выявлению сущностей компетентности и компетенции, установлению соотношения соответствующих понятий. И отечественные и зарубежные ученые не достигли в этом вопросе единства, хотя практически все отмечают различия этих понятий. Мы видим, что в Европе и США компетенции образовательные понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом» в процессе их применения. Компетентности понимаются как условия повышения эффективности деятельности образовательных институтов.

Сравнивая данные понятия с существующими в отечественной образовательной системе понятиями «требования к образованию», «критерии и уровни образования», можно увидеть некую, на наш взгляд, параллель: стандарт, содержащий требования к готовности выпускника, соответствует понятию «компетенция», а реальный уровень образования, достигнутый обучающимся, – понятию «компетентность».

Компетентность нами  рассматривается как сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт.

Компетентность проявляется только в деятельности (и проверить ее можно только в деятельности). Отсюда становится понятным разведение понятий «компетенция» – как «потенциальная» составляющая компетентности, и «компетентность» как интегральная характеристика в ее реальном проявлении. Психологическая сущность компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при глубокой личностной заинтересованности в конкретном виде деятельности.

Особо значимое понимание данного явления для образования заключается в том, что современная профессиональная деятельность в различных областях требует непрерывного образования, процесса постоянного развития профессиональной компетентности.

Осмысление феномена компетентностного подхода в образовании показало, что основная его направленность заключается в усилении личностного аспекта, в обеспечении развития субъектности, формировании активной профессиональной и жизненной позиции личности.

Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность его реализуется в настоящем, но должна ориентироваться на будущее.

На основе всего вышесказанного можем сделать вывод о том, что успешное формирование социальной компетентности школьника возможно только при обширном и всестороннем процессе образования.

На основании литературного анализа нами была составлена таблица ведущих качеств личности, составляющих социальную компетентность (табл.1).

 

Таблица 1.

Ведущие качества личности, составляющие социальную компетентность

Базовые виды универсальных учебных действий	Перечень умений, составляющих УУД	Показатели развития качества
1	2	3
Коммуникативные: 1.коммуникация как взаимодействие (интеракция). 2.коммуникация как кооперация. 3.коммуникация как интериоризация	-потребность в общении со взрослыми и сверстниками; -владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; -эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; -ориентация на партнера по общению; - умение слушать собеседника.	-понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой – либо предмет или вопрос; - ориентацию на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения; -умение договариваться, находить общее решение; - взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; -рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; -умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

 

Продолжение таблицы 1.

1	2	3
Личностные: 1.нравственно-этическая ориентация 2.самоопределение	-выделение морального содержания ситуации, нарушения моральной нормы/следование моральной норме; -оценка действий с точки зрения нарушения/ соблюдения моральной нормы; -самооценка-когнитивный компонент (дифференцированность, рефлексивность); -регулятивный компонент;	-умение ориентироваться на моральную норму; -учет ребенком объективных последствий нарушения нормы; -принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм; - уровень развития моральных суждений; -когнитивный компонент: -широта диапазона оценок; представленность в Я –концепции социальной роли ученика; осознание своих возможностей; осознание необходимости самосовершенствования; -регулятивный компонент: способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха.
Регулятивные	-умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка); -формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей;	- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной и др. деятельности; -умение действовать по плану и планировать свою деятельность; -преодоление импульсивности непроизвольности; -умение контролировать процесс и результаты своей

 

Продолжение таблицы 1.

1	2	3
		деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; -умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками; -целеустремленность и настойчивость в достижении целей.
Познавательные (действия постановки и решения проблем)	- умение формулировать проблему; - самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера;	-умение решать проблемы и задачи;

 

В начальной школе компетентностный подход реализуется путем формирования у школьника ключевых компетенций, составляющих его субъективный опыт. Компетенция в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает опытом и познаниями. Целью и результатом такого образования и воспитания является формирование ключевых компетентностей младшего школьника, под которыми подразумевается система универсальных качеств и способностей ученика в различных учебно- воспитательных областях, а также стремление и готовность осмысленно и эффективно применять их на практике («Я знаю, умею, создаю, стремлюсь»).

 

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования социальной компетентности младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

В послании Президента РФ Д.А.Медведева Федеральному собранию сформулирована образовательная инициатива «Наша новая школа». За этой инициативой выступает понимание образования как системы, образующей личность, формирующей образ жизни народа, передающей новым поколениям ценности нации и обеспечивающей мотивацию личности к познанию и инновациям. Перефразируя применительно к развитию общества известное высказывание Л.С.Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие, миссия инициативы «Наша новая школа – это школа, ведущая за собой свободное развитие личности, развитие творческой инициативы, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность». В связи с этим для достижения поставленной Президентом цели представляется целесообразным рассматривать инициативу «Наша новая школа» как социальный проект развития личности, общества и государства, затрагивающий интересы самых широких слоев российского общества. Образование здесь выступает как ведущая социальная деятельность общества, порождающая гражданскую идентичность и формирующая менталитет народа, ценности, социальные нормы поведения.

Желаемый образ будущей новой школы можно представить следующими характеристиками:

-школа для всех;

-школа успешной социализации личности и развития инновационного потенциала;

-школа формирования идентичности личности;

-школа поддержки мотивации личности к познанию, творчеству и труду;

-школа развития личностной, социальной и профессиональной компетентности;

-школа поддержки индивидуального развития детей;

-школа интеграции детей с ограниченными возможностями и проблемами в обучении;

-школа предупреждения и профилактики социальных рисков;

- школа развития одаренности;

-школа толерантности, миролюбия, диалога культур и психологического комфорта;

-школа формирования здорового и безопасного образа жизни.

Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования. Формирование компетентностей младших школьников является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования и воспитания. Компетентностный подход выступает как основа построения федерального государственного образовательного стандарта общего образования нового поколения.

В начальной школе компетентностный подход реализуется путем формирования у школьника ключевых компетенций, составляющих его субъективный опыт. Компетенция в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает опытом и познаниями. Целью и результатом такого образования и воспитания является формирование ключевых компетентностей младшего школьника, под которыми подразумевается система универсальных качеств и способностей ученика в различных учебно-воспитательных областях, а также стремление и готовность осмысленно и эффективно применять их на практике («Я знаю, умею, создаю, стремлюсь»).

Основа компетентности - самостоятельность. Компетентный человек - сформированная личность, способная брать на себя ответственность в различных ситуациях, готовая расширять границы своих знаний и совершенствовать их.

Применительно к начальной школе компетентность предполагает умения:

1. Искать - опрашивать окружение, консультироваться с учителем, получать информацию;

думать - устанавливать взаимосвязи, критически относиться к тому или иному высказыванию, занимать позицию в высказывании и вырабатывать свою точку зрения.

2. Сотрудничать - уметь работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, договариваться, выполнять взятые на себя обязательства.

3. Приниматься за дело - войти в группу или коллектив, внести свой вклад, организовать свою работу.

4. Адаптироваться - использовать новые технологии информации и коммуникации, стойко противостоять трудностям, находить новые решения.

Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. При этом необходимо учитывать возрастные особенности и отличия в организации начальной, основной и старшей школ.

В августе 2011 года на базе нашей школы была организована опытно-экспериментальная площадка «Формирование ключевых компетентностей младших школьников в рамках инновационных образовательных программ», курируемая СарИПКиПРО. В рабочую группу входят учителя начальных классов, работающие по УМК «Система развивающего обучения Л.В.Занкова», «Начальная школа XXI века», «Школа России».

В ходе работы площадки членами рабочей группы были уточнены теоретические аспекты ключевых компетентностей, обобщены умения учеников по ведущим компетентностям: коммуникативной, информационной, социальной, разрешения проблем; проанализированы учебники с точки зрения возможностей формирования ключевых компетентностей младших школьников. Ожидаемыми конечными результатами реализации эксперимента являются:

1. Разработка методических рекомендаций, подчиненных идее формирования ключевых компетентностей у младших школьников:

- общей культуры и эрудиции ребенка;

- умения ставить гипотезы и находить доказательства для их защиты;

- способности самостоятельно применять и добывать знания;

- анализа своей деятельности, оценки успехов, определения причин неудач и ошибок;

- осознания личной ответственности за результаты обучения, владения умениями самообучения и саморазвития;

- готовности жить и правильно действовать в изменяющихся жизненных ситуациях;

- сохранения и поддержки индивидуальности ребенка.

2. Создание системы мониторинговых исследований.

3. Применение различных подходов к формированию ключевых компетентностей младших школьников в процессе уроков и внеурочной деятельности.

Социальная компетентность характеризуется владением знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя и пр.), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

В данную компетентность входят:

1.Соблюдение социальных и этических норм:

- развитие чувства гордости, патриотизма к своей семье, Родине, краю, родному городу, школе;

-принятие и выполнение школьных норм поведения и общения;

-добросовестное выполнение обязанностей и активное участие в общественно – полезном труде;

-интерес ко всему новому, неизвестному, любовь к чтению, прекрасному, соблюдение правил здорового образа жизни.

2.Владение приемами и навыками межличностного общения со сверстниками:

-поддерживание дружеских отношений;

-готовность к коллективным формам обучения и внеклассной деятельности;

-способность к эмоциональной привязанности, дружбе;

-уважительное отношение к взрослым в школе и вне школы.

Аспекты социальной компетентности и способы ее формирования:

аспект деятельность учителя по ее формированию

1.Знания об обществе, правилах и способах поведения.

Специально организованное наблюдение, обсуждение литературных произведений, информирование учащихся об политической обстановке в стране (окр.мир раздел «Россия – Родина моя», лит. чтение раздел «О нашей Родине», беседы «День единения России», «Дружба крепкая...», «Слово не воробей...», «Поступай, как велит тебе твоя совесть», «Спешите делать добрые дела», «Как учиться, чтобы учиться хорошо»).

2.Сотрудничество, работа в команде. Групповая работа:

-вовлечение учащихся в групповую деятельность – установление позитивной взаимосвязи между членами группы;

-необходимость индивидуального вклада в результат учения;

-оптимизация непосредственного взаимодействия уч-ся, ориентированная на оказание взаимопомощи в процессе решения задач;

-наличие достаточно развитых социальных умений и навыков;

-необходимость рефлексии группового процесса

(Литературный праздник, посвященный творчеству К.Чуковского).

3.Коммуникативность. Диалоговое обучение: дискуссии, диспуты, уроки –экскурсии, коллективные способы обучения - организация презентаций собственный исследований, участие в олимпиадах

(лекторий, урок – дискуссия по окружающему миру «Все профессии нужны, все профессии важны», путеводитель по профессиям).

4. Способность принимать собственные решения. Проектная деятельность

(внеклассное мероприятие,устный журнал «День матери»).

5.Способность делать осознанный выбор. Систематическое предложение заданий на выбор для накопления опыта осознанного выбора(окр. мир, лит.чтение, рус.язык оценка ситуации, поступков ).

6.Стремление к осознанию собственных потребностей и целей. Создание ситуации успеха, обстановки, вызывающей положительные эмоции

(внеклассное мероприятие изготовление книжек – малышек для детей детского сада открыток к празднику 8 Марта).

7.Социальная целостность, умение определить личностную роль в обществе. Формирование адекватной самооценки

(любой предмет оценка выполнения своей работы).

8.Наличие опыта выполнения разнообразных социальных ролей. Предоставление возможности проживания разнообразных ролей для овладения нормами общения со сверстниками и взрослыми (окр.мир ролевые игры).

9.Владение банком приемов ненасильственного разрешения конфликтов. Достижение цели наиболее эффективным путем (окр. мир, лит.чтение сочинение рассказов по картинке).

10.Развитие личностных качеств, саморегулирование. Проведение различных видов рефлексии для овладения механизмом развития самосознания (рефлексия в конце каждого урока).

Таким образом, формировать данную компетентность у младших школьников можно через урочную и внеурочную деятельность. Задания учебников УМК «Система развивающего обучения Л.В.Занкова», «Начальная школа XXI века» и творческий подход учителя предполагают проведение необходимой работы с обучающимися.

Мониторинг сформированности социальной компетентности необходим для составления портрета подрастающего поколения в современном обществе.

Дети 7-9 лет не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта как между взрослым и ребенком, так и между детьми. В то время как именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками. Дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач.

А именно, театрализованная деятельность позволяет открыть новые возможности для эффективного формирования коммуникативных умений, так как основывается на таких естественных способностях человека как:

а) способность к подражанию;

б) потребность в общении;

в) природная предрасположенность человека к игре;

г) реализация воображаемых ситуаций;

д) свобода выбора и свобода действий и др.

Театр - это коллективный вид деятельности. Ребята учатся плодотворному взаимодействию в условиях больших и малых социальных групп, овладевают навыками коллективного творчества. Основной язык театра – это действие, диалог и игра, что делает театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение являются ведущими видами деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В театральном искусстве театр вторичен, а литература первична. Именно на примере литературы ребенок учится рассуждать, анализировать, сравнивать, выявлять положительные и отрицательные стороны, учится положительно взаимодействовать друг с другом. На основе анализа литературных произведений – сказок, притч, разбора сюжетных линий, ребенок может научиться преодолевать свои собственные трудности.

Учебно-воспитательный процесс, организованный средствами театрального искусства (чтение художественной литературы, просмотр спектаклей, фильмов, постановка сказок, сценок из школьной и семейной жизни, прослушивание народного музыки, народное творчество, история театра) обогащает детей новыми знаниями и умениями, развивает интерес к литературе, театру, формирует диалогическую и монологическую речь, активизирует словарный запас, а также способствует социализации ребенка. Все это оказывает комплексное влияние на формирование коммуникативной и социально-личностной компетентностей ребенка.

На протяжении нескольких лет в нашей школе реализуется программа «Театральный кружок» в рамках инновационного проекта «Новое образование: интеграция основного общего и дополнительного образования». Мы столкнулись с проблемой, что учащиеся младших классов «скупо» общаются между собой, проявляют низкий уровень коммуникативной активности. В группах были дети разных национальностей и разного социального статуса. Между ними возникали негативные межрасовые отношения, отсутствовала толерантность по отношению друг к другу, проявлялось в широком диапазоне (от резких высказываний до физического воздействия) агрессивное поведение против своих сверстников. Все это определило направление работы - формирование следующих составляющих поведения ребёнка:

1. Коллективная ответственность.

2.Умение доброжелательно взаимодействовать с другими членами коллектива.

3. Толерантность (взаимопонимание и готовность принять других людей, их взгляды, обычаи, привычки такими, какие они есть и нахождение компромиссов).

4. Активность и желание участвовать в делах детского коллектива.

5. Стремление к самореализации социально адекватными способами.

6. Соблюдение нравственно – этических норм (правил этикета, общей культуры речи, культуры внешнего вида).

Была создана компилятивная программа «Первые шаги в театральном искусстве». В программу вошли четыре блока: «Путешествие в мир театра», «Игры», «Народный календарь» и «Школьный бал». В данной программе большое внимание уделяется использованию разнообразных видов деятельности (игра, театрализация, этюды, упражнения, творческие задания и др.), необходимых для глубокого и разносторонненого усвоения материала. Новизна программы «Первые шаги в театральном искусстве» заключается в значимости театрально-игровой деятельности для развития творческого потенциала младшего школьника: речевой деятельности, эмоциональной сферы, психологических процессов. Реализуемая программа предполагает включение ребенка в театрально-игровую деятельность через «погружение» его в русское народное творчество: традиции, обычаи, обряды, народные игры, сказки. Образовательный процесс строится на взаимосвязи учебных занятий, творческих мастерских и итоговых образовательных событий, позволяющих включиться ребенку в творческий процесс: разучивание жанров русского устного народного творчества, народных игр, изготовление реквизитов, декораций к событиям и участие в праздниках на основе русских народных традиций.

Считаем, что именно с помощью средств театрального искусства, народного творчества, применяя деятельностные методы обучения можно привить детям доброту, уважение, развить способность к сотрудничеству. Чтобы объединить детей разных национальностей и развивать толерантные отношения мною было выбрано русское народное творчество, так как оно многогранно, очень доступно для восприятия детьми и востребовано современным обществом. При этом на занятиях использую творчество народов мира – это игры, пословицы, поговорки, притчи, сказки и др.

Специфика обучения театральному искусству подразумевает различные формы работы с детьми:

- коллективную;

- групповую;

- подгрупповую;

- работу в парах;

- индивидуальную.

Развитие учебного процесса в образовательном учреждении показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, но и компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью.

Для достижения положительных результатов мы использовали следующие методы работы:

МЕТОД ИГРЫ.

МЕТОД СКАЗКОТЕРАПИИ.

ЭТЮДНЫЙ МЕТОД (импровизационный метод).

МЕТОД ВОЗДЕЙСТВИЯ.

МЕТОД ИГРЫ – это приобретение социального опыта через игру (В.М. Григорьев «Народная педагогика игры», часть I, II).

Игра на моих занятиях строится таким образом, чтобы способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей. Во время игры стараюсь поощрять ребенка, отслеживаю его поведение. После игры проводим с детьми совместное обсуждение, например, как можно было бы себя вести в той или иной ситуации, чему учит нас эта игра.

С целью развития социальных навыков, толерантных отношений на занятиях использую русские народные игры, игры народов мира, современные игры, например, использую подборки игр Гущиной Т.Н. «Игровые технологии по формированию социальных навыков у детей и подростков», Маханевой М.Д., Рещиковой С.В. «Мы с друзьями целый мир» (Социально – эмоциональное развитие детей 7-10 лет), Коротаевой Е.В., Кочкиной Т.П., Сутыриной Т.А. «Игровые модули общения». Дети очень любят такую современную игру, как «Динозавр». Данная игра выступает как способ укрепления дружеских отношений между детьми. Участники игры должны спасти своего соплеменника от ужасной участи «быть съеденным динозавром», при этом должны пригласить динозавра к себе в дом, сказав ему: «Иди в мой дом». Соплеменник, который принимает к себе в дом «бездомного», сам при этом покидает свой дом. Оказавшись без дома, он должен ждать, когда его позовут, в противном случае он будет съеден «Динозавром». Чтобы сохранить жизнь друг другу, все участники игры должны быть предельно внимательными, быстрыми и самое главное, должны иметь желание спасти своего соплеменника. Народная игра «Коршун» также позволяет в игровой форме укрепить дружеские отношения между детьми. А вот игра «Кошкины гости», суть которой выборочно пригласить к себе в гости жителей хозяйского двора, формирует гуманные отношения в коллективе.

Метод игры также использую с целью развития коммуникативных навыков. Получая информацию от педагога, каждый ребенок и группа в целом включается в диалог, совместный поиск решения. Дети учатся активно мыслить, применяя полученные знания в творческой части занятия. Например, детям предлагается игра, но их не устраивает правило игры. Обсудив между собой, они придумывают другое правило игры (Игра «Пчелки». Суть игры: один водящий оберегает «горячее» место, остальные должны в него проникнуть. Кого «осалят», тот помогает водящему. Дети изменили правила игры).

В учебно-воспитательном процессе использую игры разных видов деятельности:

- игры – экспериментирования (игры возникающие по инициативе ребенка: с предметами (физические), сюжетно-ролевые, режиссерские (придумать сказку и обыграть ее);

- обучающие (развивающие) игры ( социальные, психологические, театральные, интеллектуальные, игры, связанные с исходной инициативой взрослого);

- народные игры (обрядовые (семейные, сезонные), досуговые (игрища, развлекающие).

МЕТОД СКАЗКОТЕРАПИИ – использование сказок для развития личности, творческих способностей детей. В сказке можно найти полный перечень человеческих проблем и пути их решения. Читая сказки, человек накапливает «банк жизненных ситуаций». Сказки, которые использую при работе с детьми, помогают решить такие проблемы, как:

- неумение общаться;

- невнимательность по отношению к сверстникам;

- конфликт.

В своей работе используем сказки народов мира, современные специальные сказки.

Такие сказки, как «Ежики», «Золотая рыбка», «Сокровище» и другие помогают снять ряд проблем у детей, имеющих трудности в общении, выражающие агрессивное поведение в отношении сверстников (методическое пособие Стишенок И.В. «Сказка в тренинге»).

Технология использования сказки:

- чтение и обсуждение;

- перессказывание всей сказки или элементов сказки;

- зарисовка главного героя сказки или особенного персонажа;

- импровизация сказки: проигрывание элементов сказки или всей сказки.

При обсуждении сказки стараемся вместе с детьми выявить суть проблемы и найти способы ее решения. Организуя диалог с учащимися, задаю такие вопросы:

- О чем эта сказка? Какой характер был у героя в начале сказки? Знакома ли вам такая ситуация, в которую попал данный герой? Почему он оказался в такой ситуации? Почему он решил обратиться к друзьям? Что понял главный герой сказки? Чему научила нас эта сказка? Чему мы можем научиться у этой сказки?

На примере сказки В.Одоевского «Мороз Иванович» мы обсуждали с детьми такие вопросы, как помощь людям нужно оказывать искренне или нет, доброжелательно или нет, формировала у детей представление о милосердии.

По сказке задавались такие вопросы:

- Как зовут девочек? Почему их так звали? Что случилось с Рукодельницей? Как она помогала Морозу Ивановичу? Как вела себя Ленивица? Вам жаль Ленивицу?

Ребенок, самостоятельно придумывая сказку и проигрывая ее, развивает свое воображение, творческое мышление.

ЭТЮДНЫЙ МЕТОД (импровизационный) – это метод творческого самовыражения, метод работы ребенка над собой, над ролью. Здесь происходит развитие творческого потенциала ребенка, формируются навыки конструктивного взаимодействия, так как идет близкая работа в парах, проигрываются ситуации, разыгрываются картины из сказок, ситуации из жизни. Обучающимся очень нравятся ситуации «Необитаемый остров», «Праздники», «Осада крепости», «Попроси вкусняшку» и др. (методическое пособие Мониной Г.Б., Лютовой - Робертс Е.К. «Коммуникативный тренинг»). В этюде «Попроси вкусняшку» используются вербальный и невербальный способы общения. Применяя вербальный способ общения, ребята используют речевую импровизацию. Здесь они учатся умению договариваться, прослеживают, как интонация влияет на результат (развитие коммуникативных способностей). Все задания осуществляются на площадке (сцене), доминантой является позиция «я в предлагаемых обстоятельствах». Перед выполнением задания определяется: «Что я хочу или чего я хочу и как воздействую на партнера», «Мое отношение к партнеру».

МЕТОД ВОЗДЕЙСТВИЯ (по Э. Крейри - физический, словесный, творческий методы) использую в коррекционной работе с агрессивными детьми, а также с целью овладения детьми своими чувствами, разрядки напряжения, снятия отрицательных эмоций.

Применяю три метода:

Физический – использование каких-либо действий, движений за счет которых происходит разрядка напряжения, снятия отрицательных эмоций.

Словесный – направлен на то, что бы за счет вербального обращения к окружающим пережить свои эмоции.

Творческий – связан с использованием воображения, включением ребенка в творческий процесс.

Играем с детьми в подвижные игры, народные игры (используем мячи, скакалки, веревки). Кричим кричалки, дразнилки, шутки, считалки, строим укрытие из пуфиков. Ребята с удовольствием составляют рассказы, сочиняют стихотворение «Найди рифму», находят спрятавшиеся слова на определенную букву и др.

Я, как педагог, стараюсь подбодрить детей, похвалить их за хорошее выполнение задания, интересуюсь у детей, как они поведут себя в той или иной ситуации.

Наблюдения за учебно-воспитательным процессом 2011-2012 учебного года привели меня к выводу о том, что многим детям, особенно мальчикам, стали менее интересны такие методы обучения, как сказкотерапия и этюдный метод. Исходя из этого, в своей педагогической практике я стала больше применять методы, формирующие социальную компетентность воспитанников:

1) Методы формирования сознания (убеждение, объяснение, рассказ, беседа).

2) Методы организации деятельности и формирования опыта поведения (приучение, педагогическое требование, упражнение, общественное мнение, воспитывающие ситуации).

Например, игровое упражнение «Письмо заболевшему другу». Цель: учить детей оказывать поддержку близким, воспитывать доброе отношение к сверстникам, воспитывать милосердие.

Игровое упражнение «Письмо муравья «Почему я такой?». Дети сами решают, что им написать – рассказать о своих положительных или отрицательных качествах. Формируется самооценка личности.

Игровое упражнение «Снежная Королева». Цель: помочь ребенку увидеть в каждом человеке положительные черты характера (сказка Г.Х.Андерсена)

«….Кай и Герда когда выросли, изготовили себе волшебные розовые очки, если посмотреть в них, то увидишь в людях только положительные качества».

Цель упражнения: рассказать или написать о своём друге только хорошее.

3) Методы стимулирования поведения и деятельности (поощрение (выражение положительной оценки, признание качеств и поступков) и наказание (осуждение действий и поступков, противоречащих нормам поведения).

Метод стимулирования в качестве вручения благодарственных писем детям родителям оказали положительный результат. Так, воспитанники, получившие благодарности, стали более дисциплинированными, более ответственными. Родители, получившие благодарственные письма, больше интересуются успехами своих детей и проявляют контроль за их посещаемостью.

Благодарственные письма вручаются только самым активным детям и родителям.

Наиболее эффективными в работе с детьми на данный период оказались следующие методы:

• методы стимулирования поведения и деятельности;
• методы убеждения;
• методы организации деятельности и формирования опыта поведения;
• метод игры;
• методы воздействия.

Вышеперечисленные методы работы реализуются мною в традиционных и нетрадиционных формах обучения. Помимо обычных учебных занятий, я использую такие формы обучения как занятие – игра, занятие – экскурсия, итоговое тематическое образовательное событие, занятие – праздник, бинарное занятие (творческие мастерские, посиделки), брейн – ринг, занятие – конкурс.

Итоговое образовательное событие является измерителем сформированности компетентностей, так как воспитанники в данной форме обучения реализуют весь накопленный опыт не только теоретических, практических знаний, умений и навыков, но и проявляют умение работать в коллективе, сотрудничать в группе и в паре, взаимодействовать с партнером, быть ответственным за проведение образовательного события, зная, что ты - одно из звеньев, без которого не возможно обойтись.

 

2.2 Экспериментальное изучение формирования социальной компетентности младших школьников

 

Экспериментальная работа по изучению формирования социальной компетентности младших школьников была проведена следующим образом: группа школьников из 40 человек была разделена на две равные – контрольную и экспериментальную. В обеих группах был проведен формирующий и контрольный эксперимент методом наблюдения и анкетирования. Результаты обоих экспериментов в контрольной и экспериментальной группах по каждому параметру, отражающему уровень сформированности социально-личностных и коммуникативных компетентностей представлены ниже в таблицах приложений и диаграммах. В период времени между проведением формирующего и контрольного эксперимента на экспериментальной группе детей были опробованы методы обучения театральному искусству, такие как: метод игры, метод сказкотерапии, этюдный метод (импровизационный), метод воздействия, описанные нами  работе ранее.

Для отслеживания уровня сформированности социально-личностных и коммуникативных компетентностей использую следующие параметры:

1.  Способность к сотрудничеству (чувство товарищества).

Данный параметр отслеживается методом наблюдения. (Приложение 1,2).

Критерии уровней оценки сформированности социально – личностной компетентности (способность к сотрудничеству, чувство товарищества):

Высокий уровень – всегда помогает сверстникам и другим детям.

Средний уровень – помогает сверстникам, когда его просят.

Низкий уровень – очень редко помогает сверстникам, если его попросят, но может отказать в помощи.

 

Рис.1. Формирующее наблюдение

 

Рис.2. Контрольное наблюдение

 

1. Коммуникативность. Отслеживая коммуникативные навыки, я выделила одно из главных умений – это общительность. Умение общаться - важная характеристика для моей учебно-воспитательной деятельности, так как дети, которые пришли на мои занятия не общались в общем коллективе сверстников. Они плохо общались и в своих классах, среди своих одноклассников, общение этих детей было с ограниченным кругом сверстников, некоторые из них были очень замкнуты. Поэтому первоначально мне было важно научить общаться детей между собой, что в дальнейшем поможет формировать умение у воспитанника строить диалог, договариваться, владеть речью, уметь презентовать себя перед одноклассниками и сверстниками. Данный параметр отслеживается методом анкетирования, которое проводит педагог – психолог с учителем и родителями / родственниками (Приложение 3).

Критерии уровней оценки сформированности коммуникативной компетентности (общительность):

Высокий уровень – всегда охотно вступает в контакт с детьми.

Средний уровень – стремится общаться с ограниченным кругом сверстников.

Низкий уровень – замкнут, необщителен.

Результат анкетирования наглядно виден на рис. 3,4, а также в приложении (4,5)

 

Рис.3. Формирующее анкетирование

 

Рис.4. Контрольное анкетирование

 

3. Толерантность (вежливость, эмоциональная уравновешенность). Данный параметр отслеживается методом наблюдения мной и учителями начальных классов (Приложение 6,7).

 

Рис.5. Формирующее наблюдение

 

Рис.6. Контрольное наблюдение

В результате эксперимента по всем трем параметрам в экспериментальной группе наблюдается рост при создании благоприятной среды для развития социальных компетенций.

Анализ диагностических данных по выявлению сформированности социальной компетентности позволил сделать заключение о том, что театрализованная деятельность является эффективным средством в развитии социальной компетентности у младших школьников. Большинство учащихся преодолели эгоцентрические позиции в межличностных отношениях, перестали сосредоточиваться только на своем видении и понимании вещей, что существенно расширило их способности понимать мир и других людей. Около 40% детей могут скоординировать различные позиции участников взаимодействия и принять решение, основываясь на морально – нравственное содержание ситуации. Большая часть ребят пробрели умение адекватно себя оценивать. По итогам года, на основе полученных диагностических данных, можно сделать вывод, о положительной динамике развития межличностных отношений у младших школьников.

Таким образом, формируемые и развиваемые под целенаправленным воздействием вышеперечисленных факторов коммуникативная и социально-личностная компетентности обучающихся способствуют расширению и углублению их знаний об окружающей действительности и о себе, стимулирует приобретение и развитие социально значимых качеств, способностей и умений, которые позволяют им более успешно ориентироваться и действовать в жизненно важных процессах, быть толерантным, адекватно реагировать на воздействия социальной среды, тем самым повышать защищенность от ее агрессивных и других негативных воздействий. Театр - это коллективный вид деятельности. Ребята учатся плодотворному взаимодействию в условиях больших и малых социальных групп, овладевают навыками коллективного творчества. Основной язык театра – это действие, диалог и игра, что делает театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение являются ведущими видами деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В театральном искусстве первична литература. Именно на примере литературы ребенок учится рассуждать, анализировать, сравнивать, выявлять положительные и отрицательные стороны, учится положительно взаимодействовать друг с другом. На основе анализа литературных произведений – сказок, притч, разбора сюжетных линий, ребенок может научиться преодолевать свои собственные трудности. Учебно-воспитательный процесс, организованный средствами театрального искусства (чтение художественной литературы, просмотр спектаклей, фильмов, постановка сказок, сценок из школьной и семейной жизни, прослушивание народного музыки, народное творчество, история театра) обогащает детей новыми знаниями и умениями, развивает интерес к литературе, театру, формирует диалогическую и монологическую речь, активизирует словарный запас, а также способствует социализации ребенка. Все это оказывает комплексное влияние на формирование коммуникативной и социально-личностной компетентностей ребенка. Таким образом, глубокое внедрение театральной деятельности в деятельность школы способствует формированию социальной компетентности у учащихся, предопределяя их успешную социализацию в будущей взрослой жизни.

Заключение

 

В соответствии с целью данного исследования - изучения средств формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста в работе решены следующие задачи:

1. Проведен теоретический анализ теоретический анализ проблемы формирования социальной компетентности

2. Разработан критериальный аппарат, позволяющий определять уровни сформированности социальной компетентности младших школьников.

3. Выявлен социально-педагогический потенциал учебных предметов в аспекте формирования социальной компетентности младших школьников

4. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов на примере театрального кружка, как одной из форм учебно-педагогической работы.

В заключении также хочется сказать, что очень важно каждому учителю осознать необходимость работы по формированию социальной компетентности с начальной ступени обучения школьников. Возраст 7-9 лет является благоприятным периодом для усвоения нравственных норм. Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их выполнению. Эксперименты показали, что если правило воспринято ребенком с положительной эмоцией, то формирование привычки произойдет в течение месяца, если же применяется наказание, то привычка не формируется вообще. Учителя понимают, что сформированность социальной компетентности позволяет ученику пережить опыт успешной учебной деятельности и быть социально адаптированным в дальнейшей жизни. А результат работы учителя будет оцениваться по степени сформированности гражданской, культурной позиции современной личности, т.е.наличию умений оценивать жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей, объяснять самому себе собственную позицию, самоопределяться в системе ценностей, действовать в соответствии с этой системой ценностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Учебник для высшей школы М.,2004.
2. Азбука  нравственного  воспитания/ Под  ред.  И.  А.  Каирова,  О.  С.  Богдановой. – М.: Просвещение, 1996;
3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /М. В. Матюхина, Т.С. Михальчнк, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др.- М.: Просвещение, 1984.- 256с.
4. Галузинский  В.  М.  Индивидуальный  подход  в  воспитании  учащихся. – Киев: Радянська  школа, 1982;
5. Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов – технология компетентностно – ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов – руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. д. ф. –м. н., проф. Е. Я Когана. – Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. – 176 с.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Образование, 1996 Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1972. Данилова Л.А.
7. Дидактика средней школы / под. Ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982. – С. 102
8. Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование. 2003. № 9-10.
9. Ермолаев-Томин, О.Ю. Внимание школьника / О.Ю. Ермолаева, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова. - М.: Знание, 1987. - 79 с.
10. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. образования. - 4-е изд. - М. : УРАО, 1998. - 177 с.
11. Леонтьев  А.  Н.  Деятельность,  сознание,  личность. – М., 1975
12. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб. 2004. - 450 с.
13. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.
14. Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. - 1989. - 86 с.
15. Немов  Р.  С.  Психология.  В  трех  книгах.  Кн. 1.: Общие  основы психологии. – М.: Владос, 2000
16. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры/ Б.П.Никитин. - М., 2000.
17. Общая психодиагностика/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 2004.
18. Педагогика/ Под  ред.  Э.  Т.  Малиночки. – М.: Краснодар, 1992
19. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.
20. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии/ П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. - М.: РПА, 2006.
21. Поддьяков Н.Н. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности/ Н.Н. Поддьяков, В.Б. Синельников //Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Вып. 4. - Душанбе: Дониш, 1974.
22. Равен Дж. Компетентность  в современном обществе: выявление, развитие и реализация/ Пер. С англ.-М.,Когито-Центр,2002.-396с
23. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991. - 160 с.
24. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование /Под ред. М.В. Зверевой. - М., 1993.
25. Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель. 2001 №6.
26. Реан  А.  А.,  Бордовская  Н.  В.,  Розум  С.  И.  Психология  и  педагогика. – СПб.: Питер, 2000
27. Рожков М.И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000
28. Романова Е.С. Психодиагностика: Уч. пособие/ Е.С.Романова. - СПб: Питер, 2006. - 400с.
29. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования/ С.Л. Рубинштейн. - М., 1958.
30. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей/ С.Л. Рубинштейн. - М., 1996.
31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989 - Т. 1. - 485 с.
32. Рубинштейн С.Л. Психолого – педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1996
33. Сенько  В.  Г.  Воспитание  у  младших  школьников  норм  поведения  (Работа  с  трудными  детьми). – Минск: Народная асвета, 1976
34. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. - СПб: Речь, 2005. - 373 с
35. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2003. – 80 с.
36. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Уч. пособие для студентов педвузов. – М.: Школа-пресс, 2002
37. Степанова О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе. - М.: Творческий центр, 2003
38. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1980г.
39. Субботина Л.Ю., Игры для развития и обучения дети 5-10 лет, Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001
40. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. - Ярославль: Академия развития, 1996.
41. Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день: логика для младших школьников. - Ярославль: Академия развития, 2003
42. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника, Ярославль "Академия развития" , 1996
43. Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. // Сельская школа. 2002. № 1.
44. Трофимова Н.М. Нравственные ориентиры младшего школьника // Педагогика, 1997, №6;
45. Умственные способности и возраст. Лейтес Н.С.- М., 1971
46. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Том 2. Проблемы русской школы. / Под редакцией:   Пискунов А. И. - М.: Педагогика, 1974. - 439 с.
47. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для клас. руководителей. – М.: Просвещение, 1983.
48. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-4е изд., перераб. И доп.-М.: Гардарики, 2002.
49. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: Учебник для студ.вузов: В 3ч./ Н.И.Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч.1. - 288с.
50. Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?: Кн. для учителя: Пер с нем. – М.: Просвещение, 1996
51. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Результаты формирующего наблюдения в группах по параметру «Способность к сотрудничеству (чувство товарищества)»

№п/п	контрольная группа	экспериментальная группа
1	30	30
2	30	40
3	40	40
4	50	70
5	70	70
6	30	50
7	50	30
8	50	30
9	50	40
10	40	40
11	60	70
12	60	40
13	40	50
14	40	60
15	30	50
16	40	50
17	40	50
18	40	40
19	50	50
20	40	40
21	50	60
22	50	50
23	50	30
24	50	30
25	30	40
26	40	50
27	40	40
28	50	40
29	50	50
30	60	30
31	50	30
32	40	40
33	40	40
34	50	50
35	30	42
36	30	40
37	40	50

38	40	50
39	60	40
40	50	30
Среднее значение	44,5	44,3

 

Значения:

низкий	10  30
средний	35  50
высокий	55  100

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Результаты контрольного наблюдения в группах по параметру «Способность к сотрудничеству (чувство товарищества)»

№п/п	контрольная группа	экспериментальная группа
1	30	40
2	30	50
3	40	40
4	50	70
5	70	80
6	30	50
7	50	40
8	50	40
9	50	50
10	40	50
11	60	70
12	60	60
13	40	60
14	40	70
15	30	50
16	40	60
17	40	50
18	40	50
19	50	50
20	40	40
21	50	60
22	50	50
23	50	40
24	50	40
25	30	60
26	40	40
27	40	50
28	50	50
29	50	60
30	60	40
31	50	40
32	40	40
33	40	60
34	50	40
35	30	40
36	30	50
37	40	50

38	40	60
39	60	50
40	50	50
Среднее значение	44,5	51

 

Значения:

низкий	10  30
средний	35  50
высокий	55  100

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика "Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?"

Эта методика представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности ребенка-дошкольника. Межличностные отношения и функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяются небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. Это его родители (родственники), воспитатели и другие. Желательно, чтобы такие оценки одновременно давали ребенку не менее двух-трех человек, которые относятся к нему более или менее эмоционально нейтрально, и при условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребенка.

Коммуникативно-личностный опросник для родителей, воспитателей и родственников ребенка

Возможные ответы: "да", "нет", "когда как", "не знаю".

1. Добрый ли ваш ребенок?

2. Внимательный ли ваш ребенок?

3. Правдивый ли ваш ребенок?

4. Вежливый ли ваш ребенок?

5. Общительный ли ваш ребенок?

6. Щедрый ли ваш ребенок?

7. Отзывчивый ли ваш ребенок?

8. Справедливый ли ваш ребенок?

9. Жизнерадостный ли ваш ребенок?

10. Ответственный ли ваш ребенок?

Оценка результатов:

Каждый ответ "да" получает 1 балл; "нет" - 0 баллов; "не знаю" или "когда как" - 0,5 балла. По каждому пункту высчитывается средний балл оценок всех взрослых. В итоге по средним баллам подсчитывается общая оценка.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

4-7 баллов - средний;

2-3 балла - низкий;

0-1 балл - очень низкий.

 

Бланк опросника:

Контрольная группа		Экспериментальная группа
№ п/п	Балл	№ п/п	Балл
1		1
2		2
3		3
4		4
5		5
6		6
7		7
8		8
9		9
10		10
11		11
12		12
13		13
14		14
15		15
16		16
17		17
18		18
19		19
20		20
21		21
22		22
23		23
24		24
25		25
26		26
27		27
28		28
29		29
30		30
31		31

32		32
33		33
34		34
35		35
36		36
37		37
38		38
39		39
40		40
Средний балл		Средний балл

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

Результаты формирующего анкетирования в группах по параметру «Коммуникативность» (Методика "Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?")

№п/п	контрольная группа	экспериментальная группа
1	3	6
2	4	3
3	6	4
4	5	3
5	4	5
6	2	4
7	6	4
8	4	5
9	7	6
10	3	7
11	4	6
12	2	5
13	3	3
14	3	3
15	4	4
16	3	5
17	3	2
18	5	4
19	7	4
20	5	7
21	4	4
22	4	5
23	3	4
24	2	6
25	4	3
26	4	4
27	3	5
28	3	5
29	4	3
30	5	4
31	6	6
32	4	3
33	5	3
34	4	3
35	3	3

36	4	4
37	5	3
38	5	3
39	6	3
40	7	5
Среднее значение	4,2	4,225

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Результаты контрольного анкетирования в группах по параметру «Коммуникативность» (Методика "Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?")

№п/п	контрольная группа	экспериментальная группа
1	3	5
2	4	7
3	6	8
4	5	4
5	4	5
6	2	5
7	6	5
8	4	6
9	7	6
10	3	7
11	4	7
12	2	5
13	3	6
14	3	6
15	4	8
16	3	6
17	3	5
18	5	4
19	7	4
20	5	3
21	4	5
22	4	5
23	3	6
24	2	3
25	4	3
26	4	4
27	3	5
28	3	5
29	4	6
30	5	6
31	6	7
32	4	5
33	5	8
34	4	5
35	3	5
36	4	6
37	5	6

38	5	6
39	6	4
40	7	4
Среднее значение	4,2	5,4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

 

Результаты формирующего наблюдения в группах по параметру «Толерантность (вежливость, эмоциональная уравновешенность)»

 

№п/п	контрольная группа	экспериментальная группа
1	30	30
2	40	30
3	30	40
4	30	40
5	40	40
6	50	40
7	70	50
8	80	50
9	60	50
10	50	40
11	50	40
12	40	40
13	30	30
14	60	30
15	40	50
16	30	60
17	30	70
18	30	70
19	40	60
20	50	60
21	50	40
22	40	40
23	60	50
24	70	60
25	80	40
26	70	40
27	60	50
28	50	40
29	30	60
30	30	50
31	30	60
32	40	70
33	50	60
34	60	50
35	70	50
36	40	50
37	30	40
38	30	40

39	40	30
40	30	30
Среднее значение	46	46,75

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

 

Результаты контрольного наблюдения в группах по параметру «Толерантность (вежливость, эмоциональная уравновешенность)»

 

 

№п/п	контрольная группа	экспериментальная группа
1	30	40
2	40	50
3	30	50
4	30	50
5	40	70
6	50	50
7	70	60
8	80	80
9	60	60
10	50	40
11	50	60
12	40	60
13	30	70
14	60	80
15	40	60
16	30	40
17	30	40
18	30	50
19	40	60
20	50	60
21	50	50
22	40	70
23	60	50
24	70	70
25	80	80
26	70	90
27	60	60
28	50	50
29	30	50
30	30	40
31	30	40
32	40	30
33	50	60
34	60	70
35	70	70

36	40	40
37	30	40

---