Управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань

Вступ

загальноосвітній учень вчитель контроль

Актуальність дослідження. На початку третього тисячоліття школа України переживає процес перетворення, розробки нових концепцій навчання. Ці процеси зумовлені переходом нашої держави від індустріального до інформаційного суспільства, в якому вирішальним чинником, що визначає розвиток суспільства в цілому, є інформація та її вища форма - знання. В умовах постійно зростаючого обсягу інформації школа покликана забезпечити учнів цілісними знаннями, що відбивають сучасний рівень науки і культури, навчити використовувати інформаційні технології для вдосконалення своєї практичної діяльності та орієнтації в інформаційному просторі. У цих умовах доцільною виявляється розробка питань формування якісних знань, що складають основу цілісного наукового світогляду, творчості суб’єктів навчання. Якість - це той нормативний рівень, якому повинна відповідати продукція галузі освіти. У цій категорії втілюється соціальне замовлення до навчально-виховної діяльності освітньої установи. У педагогічній та психологічній науках ця проблема розглядалася у багатьох ґрунтовних дослідженнях (Ю.К. Бабанський, Б.С. Гершунський, З.Г. Григор’єва, І.А. Зязюн, Р.І. Капацина, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, В.А. Онищук, Т.Д. Пускаєва, М.М. Скаткін, В.А. Сластьонін та інші). Вивчення проблеми здійснювалося за такими напрямами: філософський аналіз категорії «знання» (В.І. Генецинський, В.В. Орлов, В.А. Чечнєв та інші); визначення ролі діяльності і реалізація діяльнісного підходу в процесі формування якісних знань учнів (Є.П. Бруновт, В.К. Буряк, В.В. Давидов, Т.О. Дмитренко, П.Я. Гальперін, Є.М. Кабанова-Меллер, Л.В. Ричкова, В.С. Стьопін, Н.Ф. Тализіна, І.Ф. Харламов, Г.І. Щукіна та інші); визначення особливостей формування знань при використанні різних педагогічних технологій (О.С. Андрієнко, В.П. Беспалько, В. І Євдокимов, М.В. Кларін, І.Ф. Прокопенко, Н.Є. Щуркова та інші); характеристика окремих якостей знань, умов і засобів їх формування (І.Я. Бесонова, А.Н. Зв’ягін, С.К. Золотарьова, Л.Я. Зоріна, В.П. Іржавцева, А.В. Усова, Л.А. Федченко, В.В. Черніков, Н.Р. Шило та інші); розгляд основних аспектів дослідження формування цілісної системи якостей знань (Т.М. Давиденко, Т.Л. Коган, Є.А. Красновський, І.І. Кулібаба, І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін, Т.І. Шамова та інші); застосування нових інформаційних технологій навчання для формування якісних знань учнів (Н.В. Апатова, Л.І. Білоусова, В.Г. Болтянський, Е.П. Веліхов, Б.С. Гершунський, М.С. Головань, М.І. Жалдак, Ю.І. Машбиць, І.І. Мархель, Н.Ф. Тализіна та інші).

Управління навчально-виховним процесом залежить від ступеня володіння керівником школи повною об'єктивною інформацією про зміни, що відбуваються в знаннях учнів; проведення аналізу рівня засвоєння знань учнями з окремих предметів.

Керівник школи повинен уміти здійснювати діагностику по виявленню змін у знаннях учнів; надавати методичну допомогу в усуненні недоліків реально існуючих у досвіді вчителів; створювати умови для удосконалювання діяльності педагогічного колективу.

Управління засноване на системному знанні суб'єктом, як протікає керований процес. Для цього в школах створюється система моніторингу - постійного спостереження за ходом навчального процесу з метою виявлення й оцінювання його проміжних результатів, чинників, що вплинули на них, а також прийняття і реалізація управлінських рішень з регулювання і корекції навчального процесу.

Визначення кінцевих результатів навчального процесу пов'язане з основною його метою - забезпечення можливості кожному учню для розвитку своїх здібностей і пізнавальних інтересів, використовування інноваційних підхідів у навчальному процесі, який повинен будуватися таким чином, щоб кожний учень засвоював новий досвід на основі цілеспрямованого формування творчого і критичного мислення, досвіду і інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового й імітаційного моделювання.

На основі цього можна виділити провідні кінцеві результати, за якими повинний здійснюватися моніторинг. Основні з них: навченість, загальні навчальні вміння, пізнавальні інтереси, стиль навчальної діяльності, пам'ять, мова, мислення. Це самий мінімальний рівень кінцевих результатів аналізуючи які можна судити про ефективність навчального процесу.

Питання управління якістю навчання розглядається в наукових працях Г.В. Єльнікової, В.О. Симонова, Т.М. Хлєбнікової, Т. І. Шамової та інших. Розробкою моніторингу навчального процесу займалися такі науковці як Г.В. Єльнікова, В.М. Зайцев, О.М. Касьянова, В.М. Лізінський, А.М. Майоров, О.М. Макарова, Н.Ф. Тализіна, Т.М. Хлєбнікова, В.В. Григораш, О. Є. Гречаник.

Впровадження діагностики в процес управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань стає необхідним для сучасного керівника. Тому що це знання не тільки про те, як протікає навчальний процес, а і створення умов для організації постійного спостереження за навчальним процесом, реалізація управлінських рішень щодо контролю та корегування недоліків навчального процесу, що сприяє поліпшенню якості навчання і є актуальним на сучасному етапі розвитку школи.

Вивчення досвіду роботи загальноосвітніх шкіл показало, що вчителі-предметники використовують різні засоби для формування знань учнів, але вони здебільшого застосовуються ними емпірично, на основі інтуїтивних уявлень, без належного наукового обґрунтування. Серед вживаних засобів практично відсутні експертні системи, хоча у психолого-педагогічній літературі наголошується на їх дидактичній значущості. Причини багатьох прорахунків у формуванні повноцінних знань учнів криються в низькому рівні управління діяльністю вчителів. Керівники шкіл не мають у своєму розпорядженні повної об'єктивної інформаціїї про зміни, що відбуваються в знаннях учнів, що, у свою чергу, не дозволяє адекватно оцінювати діяльність учителів при атестації.

Аналіз управлінської практики дозволив виділити протиріччя: між прагненням керівників шкіл до виявлення змін у знаннях учнів і відсутністю вмінь здійснювати їхню діагностику; між прагненням до визначення реально існуючих у досвіді вчителів недоліків та непідготовленістю керівників до надання методичної допомоги в їхньому усуненні; між необхідністю розкривати причини неуспіху, намічати заходи щодо вдосконалювання діяльності педагогічного колективу й готовністю вчителів здійснювати їх.

Всі ці питання й стали причиною вибору теми нашої дипломної роботи: «Управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань»

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати основи управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань, практично розробити комплексно - цільову програму з питань удосконалення управління з проблеми в навчальному закладі.

Поставлена мета та направлення логіки дослідження зумовили визначення наступних завдань роботи:

. Розкрити сутність діяльності учителя щодо формування якостей знань учнів.

. Проаналізувати зміст управління діяльністю вчителів щодо формування системи якостей знань учнів та визначити сутність основних напрямків і заходів внутрішкільного контролю і регулювання діяльності вчителів із проблеми з використанням комп'ютера.

. Визначити якість управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань в навчальному закладі.

. Розробити комплексно-цільову програму з проблеми дослідження, здійснити її експертизу та фінансово - економічне обґрунтування.

Об’єктом дослідження є управління діяльністю педагогічного колективу.

Предмет - управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань.

У процесі написання роботи були використані такі методи дослідження:теоретичний аналіз проблеми на основі вивчення наукової літератури з філософії, педагогіки, психології, інформатики, - для узагальнення теоретичних питань щодо формування якісних знань учнів в умовах інформатизації суспільства та освіти; аналіз педагогічної практики, різні види та форми бесід, опитувань, анкетувань, спостережень - для виявлення практичного стану досліджуваної проблеми; якісний і кількісний аналіз результатів із застосуванням методів математичної статистики.

Базовим навчальним закладом для проведення дослідження було обрано Малороганську загальноосвітню школу І-ІІІ ст. Харківського району, Харківської області.

Практичне значення роботи визначається розробкою змісту управлінської діяльності, яка базується на використанні експертних систем, а також програмно-методичних засобів підтримки цієї діяльності та систематизації інструментарію оцінки стану організації моніторингу в управлінні навчально-виховним процесом у загальноосвітньому навчальному закладі.

Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів забезпечено відповідністю методів дослідження його меті, предмету та завданням; репрезентативністю педагогічного експерименту; результатами статистичного опрацювання даних, отриманих у ході його проведення; апробацією одержаних результатів.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження було висвітлено у статті «Управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань» та оприлюднено під час Всеукраїнської науково-практичної конференції «Ресурсне забезпечення якості освіти» (Харків 2014 р.).

Структура роботи обумовлюється поставленими завданнями. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел на 7 сторінках (80 найменувань), додатків (19 сторінок), 15 таблиць і 16 рисунків. Загальний обсяг роботи 146 сторінок, із них основного тексту 120 сторінок.

Основним висновком роботи є досягнення висунутої мети та поставлених завдань.

1. Теоретичні основи управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань

1.1     Обґрунтування системи якостей знань учнів

У дослідження проблеми формування якісних знань учнів в умовах традиційного навчання значний внесок зробили А.М. Алексюк, Т.М. Давиденко, Л.Я. Зоріна, Т.Л. Коган, Є. А. Красновський, І. І. Кулібаба, І. Я. Лернер, В.А. Онищук, М.Н. Скаткін.

Процес систематичного наукового пізнання навколишнього світу сприяє накопиченню інформації у вигляді різних форм знання (фактів, наукових теорій тощо). Змістовна навчальна інформація стає результатом відбору матеріалу, що повинен засвоїти учень. Вона включає основні наукові положення й актуальну поточну інформацію, яка в сучасних умовах наближує зміст навчання до потреб суспільства й особистості.
Проте обсяг засвоєної змістовної навчальної інформації не є головним критерієм при визначенні рівня досягнень учнів у навчанні і такі знання ще не можна вважати якісними. Повноцінні знання учнів можуть сформуватися лише в результаті усвідомлення зв’язків між елементами знань на основі оволодіння таким змістом загальної середньої освіти, який включає досвід творчої діяльності і закладає фундамент цілісного світосприйняття.
Сучасні уявлення про якісні знання передбачають також сформованість певних компетенцій (соціальних, полікультурних, комунікативних, інформаційних, саморозвитку та самоосвіти («Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти»)) і таких якостей особистості, як ініціативність та творчість. Прагнення до саморозвитку і самоосвіти, творча ініціатива, наполегливість притаманні тільки тим учням, у яких достатньо розвинені пізнавальні інтереси. Соціальні, полікультурні, комунікативні компетенції, психоемоційний досвід і ставлення до себе, оточуючого світу можна віднести до світоглядних позицій учнів. Вимога наявності інформаційних компетенцій учнів обумовлена зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві. Ці компетенції включають уміння застосовувати інформаційні технології в практичній діяльності, відшукувати, критично осмислювати, опрацьовувати і використовувати різноманітну інформацію. Вони виявляють себе через зміну характеру та способів практичної діяльності учнів. З огляду на вище зазначене можна стверджувати, що учні оволодівають якісними знаннями лише тоді, коли вони не тільки засвоїли певний обсяг змістовної навчальної інформації, але й у них сформована цілісна сукупність характеристик, які описують результат засвоєння знань (система якостей знань учнів), пізнавальні інтереси та світоглядні позиції. У психолого-педагогічній літературі поняття знання визначається неоднозначно, в основному наводяться загальні характеристики знання як відображення світу.

В. І. Гінецинський пропонує орієнтований на використання в дидактиці варіант систематизації ряду центральних моментів, що складають зміст категорії «знання».

. Знання - це результат, відносно завершений продукт пізнання.

. Знання - це продукт відносного і абсолютного.

. Формою і способом існування є свідомість, при цьому знання - це лише компонент свідомості.

. Знання існує як загальне предметного різноманіття, його відображення в свідомості суб'єкта, який їх пізнає.

. Знання - це спосіб відображення в свідомості суб'єкта, який пізнає сутності об'єкта, що пізнається. Сутність (понятійно-загальне) предметного різноманіття - невід'ємна від форм, що сприймаються.

. Знання зв'язане із засобами позначення. Через них воно сприймає форми свого існування як одиничного, локалізованого в просторі і часі предмета.

. Знання може вироблятися на засадах обмеженого обсягу чуттєвого досвіду.

Наведені визначення правильні, але разом з тим недостатні для визначення поняття «знання» як категорії педагогіки. Педагогіка, займаючись формуванням знань особистості, не може цікавитися тільки наслідками їх засвоєння як результатом, ігноруючи процес засвоєння, тобто саму діяльність засвоєння, яка має свої етапи, а кожен етап - свій рівень засвоєння знань.

При будь-якій організації процесу навчання учень проходить, за визначенням І. Я. Лернера, три рівні засвоєння матеріалу: розпізнавання, застосування, творче застосування [40].

На першому рівні учень усвідомлено сприймає інформацію і запам'ятовує її, на другому - засвоює способи застосування знань за зразком; на третьому - готовий творчо застосовувати засвоєну інформацію в новій, незнайомій ситуації.

Знання на першому рівні засвоєння І. Я. Лернер визначає як усвідомлено сприйняту і зафіксовану в пам'яті об'єктивну інформацію про ті чи інші об'єкти дійсності. На кінцевому етапі знання являють собою об'єктивну інформацію про об'єкт, засвоєну до рівня усвідомлення його зовнішніх і внутрішніх зв'язків, шляхів одержання інформації і готовності застосування її в подібних і незнайомих ситуаціях, тобто інформацію, засвоєну на рівні творчого її застосування.

Визначенням, що адекватно розкриває сутність розглянутого поняття, і яке може бути використане в управлінській діяльності керівника школи, є, на наш погляд, наступне: знання є результат духовної й практичної діяльності людей, вираженої в системі фактів, понять, законів, теорій. Знання про факти відбивають безпосередньо реальну дійсність. Без них неможливе усвідомлення законів, теорій, тобто відбиття дійсних зв'язків між справжніми фактами.

Поняття служать для позначення якого-небудь виду об'єктів або сукупності знань. У них розкривається сутність речей, виділяються їх загальні й істотні ознаки.

Закони відбивають істотні зв'язки обмеженої сукупності фактів. Знання їх позбавляє факти ізольованості.

Теорії охоплюють значну сукупність фактів і поєднння їхніх законів, вносять системність у знання особистості.

Крім вище вказаних елементів виділяють методологічні й оцінні знання [33; 40]. Методологічні знання включають знання про шляхи, процес і історію пізнання, про конкретні методи науки, про різні способи діяльності. Оцінні знання характеризують норми відносин до тих або інших об'єктів, значення їх у тій або іншій системі об'єктів.

На думку Л.Я. Зоріної, основною структурною одиницею знання як цілісного об'єкта, що підлягає засвоєнню, є теорія, тому що тільки у випадку оволодіння учнями даним компонентом можна говорити про наявність у свідомості учня системи знань [29].

Значимість наведеного вище положення для керівника школи обумовлена необхідністю одержання ним максимально повної інформації про знання учнів, що дозволяє управляти діяльністю вчителів щодо формування якостей знань. Такою інформацією і є інформація про засвоєння учнями теорії, у рамках якої функціонують поняття, факти, закони.

Поняття «якість знань» є центральним не тільки в теорії педагогіки, але й у практичній діяльності учасників педагогічного процесу в школі. Не знаючи сутності даного поняття, неможливо осмислено формувати якості знань в учнів і об'єктивно їх оцінювати.

Визначаючи педагогічне поняття «якість знань», необхідно виходити із сутності філософського поняття «якість», що є важливою категорією матеріалістичної діалектики. Якість являє собою цілісну сукупність властивостей, їхніх зв'язків і відносин, що відрізняють один предмет, явище від інших предметів або явищ. Якість - це цілісна, відносно стійка сукупність властивостей, що визначає специфіку даного предмета.

Дане універсальне визначення на рівні загальних філософських категорій може служити методологічною підставою для визначення розглянутого поняття. Якість знань - це цілісна сукупність щодо стійких властивостей знань, що характеризують результат навчально-пізнавальної діяльності учнів.

На сьогоднішній день у вітчизняній дидактиці є велика кількість робіт, у яких автори досліджують яку-небудь окрему якість знань: дають характеристику якості, виявляють особливості й шляхи її формування, розробляють критерії сформованості [29]. Подібні дослідження є важливими не тільки в теоретичному плані, але й мають велике значення для практичної діяльності вчителя.

Принципово іншим підходом до розробки проблеми формування якостей знань учнів характеризуються дослідженнями М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Е. І. Монозона, В.Ф. Паламарчук, В.М. Полонського й інших. У кожному конкретному дослідженні залежно від його спрямованості обговорюються різні якості знань, пропонується їх різний набір. Проблема якостей знань учнів у цих дослідженнях зводиться до емпіричного рішення питань про набір і опис якостей. Такий набір якостей знань, як правило, внутрішньо не структурований. Необхідний пошук іншого підходу до проблеми, метою якого є оптимальне сполучення якостей знань, які у своїй сукупності характеризують результати навчання школярів.

Спроби побудови цілісної системи якостей знань учнів були розпочаті в роботах Т.Л. Коган, Є. О. Красновського, І. І. Кулібаби, І. Я. Лернера, І. Ломпшера, В. Ола, Г. Пипига.

Інтерес для педагогічної теорії й практики представляє дослідження І. Я. Лернера [33; 40]

Автор виходить із позиції, що знання (у педагогічному змісті) характеризуються рядом якостей, які зовні проявляються різними властивостями.

І. Я. Лернер пропонує систему якостей, що складається із дванадцяти елементів, яка будується на основі аналізу зовнішніх і внутрішніх зв'язків знань: зовнішніх - з елементами більше загальної системи (змісту освіти), внутрішніх - між видами знань. У результаті виявляються якості: повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність, узагальненість, згорнутість, розгорнутість, системність, систематичність, усвідомленість, міцність.

Інший підхід до виділення елементів системи якостей знань запропонований колективом співробітників лабораторії рівнів засвоєння знань НДІ під керівництвом І. І. Кулібаби [33; 40]. Структурно-функціональну основу виділеної системи якостей знань представляє розгляд навчальної діяльності як процесу поступового освоєння учнями «готового знання», є насамперед результатом оволодіння змістом навчання. Тому, на думку співробітників лабораторії, перший рівень якостей може бути виділений по їхньому відношенню до предметної області предмету, що вивчається [55].

Представляючи схематично процес навчання як рух від відтворення знань до застосування їх спочатку в навчальних цілях, для освоєння нових знань і далі до використання їх у практиці, автори приходять до необхідності виділення особливої групи якостей, які характеризують знання втому ступені, у якому вони самі змінюються під впливом діяльності школяра.

Третя група якостей знань виділена по ознаці опису таких властивостей особистості, які формуються під впливом навчання. Ці якості характеризують знання як моменти переходу в переконання, у властивості самої особистості.

У результаті такого підходу виділені наступні групи якостей: перша група - предметно-змістовна: повнота, узагальненість, системність; друга група - змістовно-діяльнісна: міцність, мобільність, дієвість; третя група - змістовно-особистісна: стійкість, гнучкість, глибина.

Безсумнівними перевагами запропонованих підходів до побудови цілісної системи якостей знань є: по-перше, методологічне обґрунтування системи якостей знань; по-друге, розуміння необхідності відбиття в якостях знань не тільки їхнього змісту, але й особистісних особливостей засвоєння цього змісту; по-третє, установлення зв'язків і залежностей між виділеними якостями знань; по-четверте, визначення показників сформованості системи якостей знань.

Разом з тим слід зазначити, що використання дванадцяти елементної системи якостей І. Я. Лернера викликає утруднення в практичній діяльності керівника школи. Це пов'язане з розробкою зрізів, контрольних робіт за текстами адміністрації, опитувальників для учнів, програм спостереження за формуванням якостей знань школярів на уроках.

Що ж стосується системи якостей знань, запропонованої співробітниками лабораторії рівнів засвоєння знань, то необхідно сказати, що зазначена класифікація невдала, оскільки всі якості формуються в діяльності (не тільки якості другої групи).

Для керівника школи необхідний інший підхід до побудови системи якостей знань. Основою такого підходу, на наш погляд, є положення про те, що система якостей знань повинна давати можливість керівникові школи не тільки виявляти тенденції змін у знаннях, учнів, але й аналізувати процес засвоєння ними знань, використовуючи отриману інформацію, вчасно вносити корективи в діяльність педагогічного колективу.

При обґрунтуванні системи якостей знань ми виходимо з наступних положень:

повноцінність знань учнів повинна визначатися з погляду досягнення конкретно поставлених цілей навчання: підвищення наукового рівня знань учнів; їхньої практичної спрямованості; розумового розвитку школярів; формування в них наукового світогляду; розвитку пізнавальних інтересів учнів;

система якостей знань повинна бути доступна в плані практичного використання для діагностування й оцінювання результатів діяльності вчителів і учнів.

Дані положення обумовили необхідність моделювання «системи якостей знань» учнів, яку пропонують Т. І. Шамова та Т.М. Давиденко [22].   етап - установлення цілісності системи й виявлення її функцій. Рівень сформованої системи якостей знань є одним з кінцевих результатів навчання учнів і виступає в ролі критерію ефективності діяльності вчителів.     етап - виявлення елементів системи. Основою вибору якостей виступають три критерії.

Першим таким критерієм є інтегративність. Вивчення зв'язків і взаємозалежностей, які пропонуються у психолого-педагогічній і методичній літературі з проблеми якостей знань, дозволило виявити якості, що несуть у собі інтегративні функції. Такі якості не є наслідком механічного злиття компонентів які в них входять, а являють собою результат інтеграції їхніх властивостей.

Першим таким елементом є дієвість знань. У сучасній педагогічній літературі поняття «дієвість знань» трактується по-різному. Так, Л.А. Закота підкреслює, що дана якість «проявляється у вільному оперуванні знаннями, а також в умінні самостійно ставити й вирішувати завдання, проблему [28, с. 33]. Ю.К. Бабанський відзначав, що «дієвість проявляється в умінні застосовувати знання при рішенні практичних завдань у суспільно-корисній праці, у житті класного колективу, у спілкуванні з однолітками, тобто завдань не тільки навчального, але й життєвого характеру» [9, с. 25]. Даний підхід найбільше повно відбиває поняття «дієвість», оскільки в наведеному визначенні вказується на зв'язок розглянутого поняття з різними сферами життєдіяльності учня.

Якщо знання характеризуються дієвістю, то вони відрізняються насамперед усвідомленістю, що проявляється в розумінні засвоєних знань (не тільки їхнього змісту, але й способів діяльності щодо придбання знань); Зворотне невірно, тому що відомо, що навіть у випадку гарного розуміння вивченого матеріалу, учні іноді не можуть застосовувати знання для рішення практичних завдань.

Дієвість інтегрує з такою якістю знань як повнота. У педагогічній літературі під повнотою розуміється якість, що визначається наявністю у свідомості учня істотних ознак, пізнавального об'єкта, необхідних для обов'язкового засвоєння. Слід зазначити, що ступінь повноти засвоєних учнями знань характеризує рівень дієвості їхніх знань.

Деякі дослідники: 3. М. Григор'єва, Т.Л. Коган, Є.О. Красновський [15] - виділяють мобільність як якість знань, що припускає застосування знань «не в ситуаціях одиничного конкретного випадку, а в ситуаціях, що підкреслює особливості, окремі випадки, умови застосування правил. Дієвість же характеризується результатом застосування знань у всьому різноманітті зовнішніх зв'язків і відносин» [9, с. 50]. На наш погляд, таке розуміння мобільності фактично характеризує один з рівнів сформованих в учнів знань дієвості, рівень порівняно невисокий. Очевидно, що мобільність може не виділятися як окрема якість знань.

Істотною якістю знань є міцність, що як і дієвість, можна вважати інтегруючою, оскільки вона являє собою цілісну сукупність таких якостей, як усвідомленість, розгорнутість й згорнутість. Міцність знань припускає насамперед їхню усвідомленість. Вплив цієї якості на міцність неодноразово підкреслювалося в психолого-педагогічній літературі. Чим глибше осмислений матеріал, зрозумілі зв'язки й відносини між його частинами, тим учень міцніше його запам'ятає.

Міцність інтегрує з розгорнутістю і згорнутістю знань. Спочатку при запам'ятовуванні знання згортаються, схематизуються у свідомості, а потім по-новому розгортаються при відтворенні.

Третьою інтегративною якістю є системність знань: «Системність - якість знань, що характеризує наявність у свідомості учня структурних зв'язків або зв'язків будови знання усередині наукової теорії» [29. с. 4]. Для того щоб установити структурно-функціональні зв'язки елементів деякої сукупності знань, необхідно відтворити ці елементи, указати їхні істотні ознаки, відокремити їх від усього другорядного. У цьому випадку мається на увазі повнота знань. Із сказаного випливає, що дана якість є необхідною, але недостатньою умовою системності знань, оскільки вона припускає оволодіння не тільки поняттями, основними положеннями, наслідками, а самим головне їхнім зв'язками.

Системність знань припускає в якості необхідної умови наявність в учнів систематичних знань. За визначенням Л.Я. Зоріної, «системність - якість знань, що характеризує наявність у свідомості учня тільки змістовно-логічних зв'язків між окремими фрагментами знань» [29, с. 3]. Системність у знаннях учнів не виключає нерозуміння ними інших зв'язків - зв'язків між законом і визначенням, виведеним на його основі; між основними положеннями теорії й законом.

Системність знань інтегрується й з такою якістю як глибина, що характеризує наявність у свідомості учня внутрішньо курсових, внутрішньо предметних і міжпредметних зв'язків. Структурно-функціональні зв'язки це системоутворюючі зв'язки в змісті навчального предмета, вони є «стрижнем» цього змісту. Завдяки цим зв'язкам забезпечується внутрішня єдність і органічна цілісність досліджуваного матеріалу.

Системність знань інтегрує з конкретністю й узагальненістю. Саме ці якості дають можливість оцінити сформованість системності знань в учнів; тому що вміння розкривати конкретні прояви узагальненого знання й підводити конкретне під узагальнення характеризують наявність у свідомості учня структурно-функціональних зв'язків.

Системність знань припускає усвідомлення зв'язків і залежностей між основними компонентами, що входять в ієрархію сукупності знань.

Таким чином, системність знань як інтегративна якість є результат взаємодії усвідомленості, повноти, систематичності, глибини, конкретності й узагальненості.

Суть другого критерію полягає в тому, що якості відбивають функції знань:

знання є основою уявлень про дійсність. Оскільки в зовнішньому об'єктивному світі все взаємопов'язано й взаємообумовлено, то й знання про нього, будучи результатом психічної діяльності особистості, є відбиття не тільки предметів і явищ зовнішнього світу, але й відбиття їхніх зв'язків і відносин. Іншими словами, знання повинні бути системними;

знання виконують роль орієнтира при визначенні людиною напрямку своєї діяльності: практичної й духовної. Дана функція припускає дієвість знань. Ступінь сформованості цієї якості обумовлює можливість учня використати знання в різних видах діяльності; знання служать базою формування відношення до об'єктів дійсності. Третій критерій - відповідність якостей знань логіці процесу засвоєння (сприйняття, осмислення, запам'ятовування, застосування, узагальнення й систематизація).

Штучний поділ процесу засвоєння на складові етапів не означає, що вони також штучно виступають у живому процесі навчання. Етапи тісно пов'язані, взаємопроникають і навіть можуть зливатися. Тому в реальному процесі засвоєння важко вичленити окремі його етапи. Однак завжди щось домінує: сприйняття, розуміння, запам'ятовування або узагальнення. Відповідно до цього й формування якостей знань учнів на різних етапах буде різним. Так, запам'ятовування більшою мірою чим інші етапи засвоєння забезпечує міцність знань. Застосування сприяє формуванню дієвості знань. На етапі узагальнення й систематизації знань відбувається розкриття зв'язків між окремими елементами досліджуваного цілого. Саме тут іде процес виявлення всіляких залежностей між знаннями, які були вже в досвіді учнів і тими, які вивчаються в цей момент.

Разом з тим кожна якість знань, як і вся система в цілому будуть сформовані в тому випадку, якщо учень здійснить цілісний цикл засвоєння знань.етап - установлення взаємозв'язків між елементами системи. Системність знань залежить від їхньої міцності, тому що тільки міцно засвоєні раніше знання дозволять установити зв'язки з досліджуваним у цей момент навчальним матеріалом, знайти місце цього нового в системі вже засвоєних знань. Проникнення ж у сутність системних знань (виявлення їхнього компонентного складу, змістовних зв'язків, залежностей) сприяє підвищенню їхньої міцності. Логіка системного викладу різних видів знання є опорою, що полегшує як запам'ятовування, так і наступне відтворення засвоєного навчального матеріалу.

Системність знань залежить від рівня сформованих у учня такої якості знань, як дієвість. Тому що застосування їх у різних ситуаціях поглиблює, розширює й уточнює зміст сприйнятого раніше матеріалу, сприяє встановленню багатобічних зв'язків між його частинами. У свою чергу, системні знання, визначаючи цілісність пізнаних об'єктів і виконуючи формуючу, конструюючу й узагальнюючу функції, надають знанням дієвісті.

Дієвість сприяє міцному засвоєнню знань, тому що викликає повторення навчального матеріалу в різних формах.

Взаємодія дієвості, міцності й системності забезпечує інтегративна властивість - повноцінність знань учнів. Наявність таких знань у школярів дозволяє їм орієнтуватися в різних ситуаціях, уявляти модель діяльності, змінювати її план з появою нових варіантів мети й засобів, висловлювати оцінні судження.

Слід зазначити, що ні окремі якості знань, ні сама система в цілому не залишаються незмінними протягом навчання учнів. Тому система якостей знань - система динамічна. Вона увесь час змінюється по мірі просування учнів по роках навчання, удосконалюється. Якщо на першому щаблі середньої ланки навчання (5-6 класи) міцність припускає здатність учня відтворити, пригадати отримані їм знання, то в 7-9 класах міцність знань буде характеризуватися не тільки цим, але й здатністю пам'ятати лише саме головне й з нього виводити все інше.

Системність знань учнів 7 класу характеризується їхніми вміннями встановлювати зв'язки між поняттям, його конкретним вираженням і законом. Для старших класів, показником системності знань учнів є вміння виявляти відносини між основними положеннями теорії й наслідками, між поняттями й законами.

Дієвість знань учнів 5-6 класів проявляється в уміннях застосовувати на практиці окремі вивчені поняття, закони. Сформованість дієвості знань у учнів старших класів дозволяє їм використати отримані знання в різних сферах своєї життєдіяльності.

Розробка рівнів сформованості якостей знанні учнів обумовлена необхідністю здійснення об'єктивного контролю знань школярів і регулювання діяльності вчителів.

Оскільки виявлені якості є результатом процесу засвоєння учнями знань, можливо при визначенні рівнів сформоване системи якостей опиратися на рівні засвоєння знань.

Під рівнем засвоєння В.П. Беспалько пропонує розуміти «здатність учня виконувати деяку цілеспрямовану систему дій за рішенням певного класу завдань на основі інформації, повідомленої учневі в процесі навчання» [10, с. 45]. Можливі рівні засвоєння Б.П. Беспалько класифікує в такий спосіб:

І рівень - рівень «знайомства», а знання, якими володіє учень на цьому рівні, - «знання-знайомства».

ІІ рівень - рівень «репродукції» або «розуміння», а знання - «знання-копії».

ІІІ рівень - «уміння», знання - «знання-уміння».

ІV рівень - «навички», а знання - «знання-навички» або «трансформації» [10. с. 47-48]. Процес засвоєння це сходження від знань-знайомств до знань-навичок. Різниця рівнів засвоєння ґрунтується на можливостях учнів по виконанню відповідних дій. Так, формуючи знання на тому або іншому рівні, можна досягти виконання учнями дій також на певному рівні. Знання першого рівня дозволяють виконувати дії розпізнавання, що дають можливість пізнати явища. Знання другого рівня дозволяють учням виконувати дії за зразком. Знання третього рівня дозволяють виконувати дії по застосуванню знань на практиці часто з опорою на зовнішнє керівництво (інструкція, допомога) без переносу на незнайомі ситуації або з обмеженим переносом. Знання четвертого рівня - дії по застосуванню знань без зовнішніх опор і з можливістю переносу в нові ситуації.

Рівні засвоєння описані В.П. Беспалько і як якісно різний результат діяльності учнів, і як якісно різні види цієї діяльності. Слід зазначити, що засвоєння знань підлягає принципу ієрархії рівнів: учень не може вийти на даний рівень, не засвоївши знання на попередньому.

Розглянемо рівні сформованості системи якостей знань учнів, які пропонує Т. І. Шамова [22].

Перший рівень - відтворюючий. Він припускає пряме відтворення знань і способів діяльності: учень розпізнає навчальну інформацію, може її описати, дати готове визначення, застосувати відомі йому прийоми діяльності. Переважно спрацьовують механізми механічної пам'яті. Переважає репродуктивне мислення.

Уміння відтворювати ознаки фактів, понять, законів, теорій, репродукування відомих способів дій дозволяють учню вирішувати завдання за зразком, що не сприяє формуванню в нього досить узагальнених зв'язків між різними видами знань.

Спонукальними силами навчально-пізнавальної діяльності учнів у цьому випадку, як правило, є зовнішні причини: повідомлення вчителя або певний навчальний текст, який потрібно запам'ятати й уміти застосувати відповідно до запропонованого зразка дій.

Другий рівень - конструктивний припускає перетворення наявних знань. Найчастіше учневі доводиться попередньо здійснювати певну аналітико-синтетичну діяльність по розпізнанню зразка для того, щоб надалі застосувати відомий спосіб діяльності. Пошуки самостійних шляхів рішення, проба не одного шляху, а ряду варіантів відривають учня від зразка, дають простір для міркувань і про характер змісту, і про умови діяльності. Конструктивна діяльність здійснюється переважно в сфері логічного мислення.

Міцно засвоєні алгоритми рішення основних типів завдань, ознаки фактів, понять, законів, теорій дозволяє використати знання в зміненій ситуації, що сприяє встановленню одиничних зв'язків між поняттям й законом, але ці зв'язки не дозволяють робити глибоких узагальнень, приводять до того, що учень не здатний здійснювати перенос знань у нові ситуації.

Спонукальними силами навчально-пізнавальної діяльності учнів є як зовнішні причини, так і частково внутрішні (ситуативний інтерес, що проявляється до змісту й процесу діяльності).

Третій рівень - творчий, він припускає оволодіння учнями під час навчально-пізнавальної діяльності новими способами й прийомами дій. На цьому рівні процес засвоєння теоретичного матеріалу й рішення завдань які вимагають застосування знань на практиці здійснюється на основі елементів самостійного пошуку, передбачення й прогнозування як результатів рішень, так і способів діяльності. Даний рівень характеризується творчим мисленням, що проявляється в специфічному баченні різних явищ, у подоланні й заміні стереотипних уявлень і суджень оригінальними, незвичайними, досить обґрунтованими.

Міцно засвоєні основні положення, дозволяють забезпечити високий рівень узагальнення знань, установити між предметні й внутрішньо предметні зв'язки, що, у свою чергу, сприяє творчому використанню учнем отриманих знань у нових ситуаціях.

Спонукальними силами є внутрішні причини: установлення учнем факту незнання того або іншого пізнавального об'єкта й потреба самостійного пошуку і «відкриття» нових знань.

Кожний наступний рівень включає риси попереднього і має ще й особливі риси, які відрізняють його від попередніх.

Зазначені рівні мають практичну значимість у тому випадку, якщо розроблено методичний апарат їхнього застосування й вони доповнені завданнями й питаннями, що дозволяють визначити сформованість системи якостей знань і кожної якості окремо.

1.2     Діяльність учителя щодо формування якостей знань учнів

Процес професійної діяльності вчителя з формування знань учнів був предметом наукового аналізу вітчизняних і зарубіжних учених (В.М. Мясищев, Л. І. Божович, Г.І. Щукіна, О.Я. Савченко, В.О. Тюріна та інших), які досліджували закономірності формування цієї якості в різних вікових групах. Існує ряд наукових праць, в яких розкрито педагогічну діяльність та специфіку професійної праці вчителя (В.В. Буткевич, Ф.Н. Гоноболін, Н.В. Кічук, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, Г.О. Нагорна, А.Ф. Ліненко, В.О. Сластьонін, М.М. Солдатенко, Р. І. Хмелюк, О.С. Цокур, Г.П. Шевченко та інші); активізацію пізнавальної діяльності у процесі навчання (Є. Я. Голант, Р.Г. Лемберг, В. І. Лозова, М. І. Махмутов, С.Л. Рубінштейн та інші).

В управлінні діяльністю вчителів щодо формування в учнів якостей, знань важливе значення має не тільки кінцевий результат - система якостей, але й сам процес одержання цього результату. Пояснюється це тим, що керівник школи, маючи інформацію про систему якостей знань і не маючи даних про процес її формування, не в змозі прийняти правильне управлінське рішення, спрямоване на вдосконалення діяльності вчителів, а значить і на одержання високого кінцевого результату.

Висновки багатьох дослідників В.Г. Афанасьєва, Г.С. Батищева. Л.П. Буєва, А.Н. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова і інших свідчать про те, що учитель у процесі навчання, «якщо характеризувати його з дидактичної точки зору, виступає насамперед як суб'єкт діяльності по передачі соціального досвіду, як носій цього досвіду. Він створює педагогічну дійсність, і через нього проходить усе в процесі навчання» [62, с. 232 [.

Розглянемо структуру людської діяльності на основі теоретичних положень, розроблених А.Н. Леонтьєвим і С.Л. Рубінштейном, і визначимо особливості діяльності вчителі по формуванню якостей знань учнів.

Кожна діяльність включає предмет перетворення, продукт перетворення (який являє потреби суб'єкта діяльності), засобу, акти перетворення предмета в продукт, які називаються виконавчими діями.

Невід'ємним компонентом кожної діяльності є відбиття предмета, продукту, засобів і виконавчих актів діяльності, їхнього складу й послідовності, що виступає у вигляді програми або плану діяльності. Зазначений компонент характеризується діями по плануванню.

Крім виконавчих і плануючих актів у діяльності виділяються також акти контролю за виконанням дій перетворення, які називаються контрольними діями.

Така загальна структура будь-якої діяльності суб'єкта. Опис будь-якого процесу як діяльності припускає виділення всіх відзначених вище компонентів і завдань їхнього специфічного змісту. Це відноситься й до опису діяльності вчителі по формуванню якостей знань учнів.

Здійснення діяльності вчителеві по формуванню в учнів якостей знань припускає наявність у суб'єкта програми даної діяльності, тобто, знань про властивості предмета діяльності, властивості продукту діяльності, складу й порядку здійснення діяльності. Іншими словами мова йде про планомірні дії й операції вчителів. Від рівня знань вчителями послідовності виконання кроків діяльності, особливостей їхньої реалізації залежить кінцевий результат.

Вчитель планує свої дії наступним чином:

• визначення завдань формування якостей знань учнів з урахуванням конкретного змісту уроку й загальних дидактичних цілей;
• визначення типових утруднень учнів у виконанні навчальної діяльності, що включаються у план у вигляді основних, додаткових і допоміжних питань і завдань, які пропонуються конкретним учням;
• продумування способів пробудження в учнів інтересу до змісту й процесу навчально-пізнавальної діяльності;
• визначення змісту навчального матеріалу, що підлягає передачі на різних етапах уроку з урахуванням реальних можливостей школярів;
• визначення методів і прийомів формування якостей знань учнів з урахуванням конкретного змісту кожного етапу уроку.

Діяльність учителя щодо формування якостей знань учнів реалізується цілим рядом виконавчих дій і операцій. Зміст цих дій визначається виходячи із сутності діяльності вчителі - викладання. Призначення діяльності вчителя полягає в тому, щоб здійснювати керування активною й свідомою діяльністю учнів по засвоєнню знань у сукупності їхніх якостей. У цьому випадку діяльність учителя містить у собі наступні етапи: цілепокладання й мотивація, організація засвоєння учнями знань (сприйняття, осмислення, запам'ятовування, застосування, узагальнення й систематизації знань), контроль, аналіз і регулювання. Кожний із цих етапів являє собою певний вид діяльності вчителі, що складається з дій.

Розглянемо кожний етап діяльності вчителі щодо формування якостей знань учнів і виділимо дії.

Таблиця 1.1. Діяльність вчителя щодо формування якостей знань учнів

Операціями контрольних дій діяльності вчителя щодо формування якостей знань учнів є: співвіднесення рівнів сформованості в школярів системи якостей знань із виконавчими діями; оцінка збігу реального ходу цих дій і їхніх результатів із заданими; внесення коректив відповідно до зразків у випадку розбіжності.

Виділяються два види контрольних дій учителя. Перший вид - контрольні дії, які включені в безпосередню діяльність учителя й здійснювані одночасно з виконавчими діями по формуванню якостей знань учнів. Другий вид - контрольні дії ретроспективного типу, тобто контроль за кінцевим результатом. Ці дії є важливими в плані того, що одержання низького результату, обумовленого деякими недоліками на уроці, є наслідком погано виконаних запланованих дій. Інші ж слабкі сторони його діяльності можуть і не залежати від запланованих дій і проявляються помимо них. Варто розрізняти ці аспекти діяльності вчителя. Об'єктом контрольних дій у першому випадку будуть такі заплановані дії вчителя, які визначають характер і результативність його наступних виконавчих дій: формулювання конкретних завдань формування якостей знань учнів; визначення конкретних методів і прийомів формування якостей знань учнів та ін. Розглянуті дії є основою управління вчителем процесом формування в учнів якостей знань. Керівник школи може впливати на даний процес через учителя (опосередковано). І знання особливостей цього процесу необхідні керівникові школи з погляду виявлення причин невисокого рівня сформованості в учнів системи якостей знань.

1.3     Зміст управління діяльністю вчителів щодо формування якостей знань учнів

Вивчення наукової літератури дає підставу для виділення, принаймні, трьох підходів до аналізу означеної проблеми. З позицій першого з них - системного підходу (І. А. Зязюн, С. Корчинський, Н.В. Кузьміна та інші) - професійна діяльність учителя розглядається як цілісна система, що обіймає взаємопов'язані компоненти, основними з яких є гностичний, проективний, конструктивний, організаційний та комунікативний. З позицій другого - управлінського підходу (Ю.К. Бабанський, І. Я. Лернер, О.С. Падалка та інші) - професійна діяльність учителя трактується як процес управління пізнавальною діяльністю учнів при засвоєнні навчального матеріалу. Прихильники третього підходу, технологічного (М.В. Кларін, О.Е. Коваленко та інші), розглядають педагогічну діяльність як процес вирішення безліч функціональних задач і вважають, що в її структурі можна чітко виділити етапи з визначенням на кожному з них домінуючих функцій і задач учителя.

Метою управлінської діяльності керівника школи є досягнення, погодженості, упорядкованості взаємних дій всіх учасників педагогічного процесу для того, щоб забезпечити сформованість у учнів якостей знань.

Дана мета декомпозується на певні завдання. Кожне конкретне завдання в роботі керівника навчального закладу і є мета, задана в певних умовах. Мета й завдання направляють дії керівника школи в загальній структурі діяльності, а також зумовлює вибір засобів і методів управління діяльністю вчителів. Іншими словами, управлінська діяльність керівника школи знаходить своє вираження в його діях і операціях, які здійснюються ним у процесі реалізації функцій (педагогічного аналізу, планування, організації, контролю й регулювання).

Розробити зміст управління діяльністю вчителів щодо формування якості знань учнів значить вирішити такі завдання:

• визначити комплекс необхідної інформації про стан знань учнів і про процес їхнього формування, ряд організаційних форм і методів збору даних, їхньої обробки, форми зберігання й використання;
• розробити технологію педагогічного аналізу зібраної інформації; здійснити на основі отриманих даних планування;
• здійснити на основі отриманих даних планування діяльності шкільного колективу;
• визначити основні організаційні форми здійснення управлінської діяльності по вдосконаленню роботи вчителів;
• розробити методику контролю процесу формування в учнів якостей знань із метою оцінки й регулювання діяльності вчителів.

Розглянемо зміст видів управління діяльністю вчителів щодо формування системи якостей знань

Педагогічний аналіз

Призначення даної функції складається у вивченні стану знань учнів і процесу їхнього формування, в об'єктивній оцінці отриманих даних і виявленні конкретних проблем.

Основою аналізу є інформація про фактичний стан справ у школі з розглянутого питання. Змістовність й повнота інформації забезпечує глибокий аналіз, об’єктивні висновки й узагальнення і більш оптимальні рішення, що приймаються.

Інформацію про знання учнів і про процес їхнього формування умовно можна розділити на три види, що обслуговують різні етапи управління діяльністю вчителів.

Вихідна інформація

Цінність і значимість цієї інформації полягає в тому, що вона дозволяє правильно визначати завдання майбутньої роботи й намічати систему заходів щодо вдосконалювання діяльності вчителів. Вихідна інформація містить у собі: рівні сформованості системи якостей знань учнів, кожної якості окремо; типові утруднення учнів; типові утруднення вчителів у процесі формування системи якостей знань.

Інформація такого роду узагальнення необхідна на всіх рівнях ієрархічної системи управління для правильної орієнтації при плануванні й організації роботи

Поточна інформація

Не менш важливу роль відіграє та інформація, що характеризує динаміку результатів формування в учнів якостей знань. Це ті «змінні», які з'являються в ході управління діяльністю вчителів і відбивають різні її сторони. На наш погляд, така інформація містить у собі: рівні сформованості системи якостей знань учнів у порівнянні з вихідним моментом, дані динаміки процесу формування якостей знань включаючи зміни в утрудненнях учнів і вчителів, причини цих утруднень.

Ці відомості необхідно одержувати в ході управління й використовувати їх для корегування діяльності педагогічного колективу.

Кінцева інформація

Як тільки кожна робота завершується конкретними результатами (позитивними або негативними), важливу роль в управлінському циклі відіграє інформація, яку отримали після реалізації заходів. Вона значима насамперед для об'єктивного аналізу й оцінки всього ходу реалізації розроблених заходів щодо вдосконалювання діяльності вчителів, тому що дозволяє з'ясувати, у якій мірі отримані результати відповідають поставленій меті, наскільки правильним і доцільним є зміст управлінської діяльності керівника. У такий спосіб з'ясовується загальний результат всієї роботи школи.

Виділимо найбільш істотні показники кінцевої інформації, що впливають на наступний цикл управління: досягнуті рівні сформованості системи якостей знань учнів і кожної якості окремо по класах і предметах; типові утруднення учнів; основні утруднення вчителів.

Збір інформації про стан якостей знань учнів і про процес їхнього формування здійснюється поетапно незалежно від того, яка інформація збирається: вихідна, поточна або підсумкова.

етап - підготовка до збору інформації про стан діяльності вчителів щодо формування якостей знань учнів. Даний етап містить у собі планування вивчення стану діяльності вчителів і розробку інструментарію.

При плануванні:

) уточнюється мета збору інформації;

) установлюються загальні умови збору інформації, що стосуються строків проведення адміністративних контрольних, самостійних робіт, відвідування уроків, проведення анкетування вчителів і учнів, організації первинного аналізу вихідної інформації;

) приймаються загальні установки щодо інструментарію: тематика змісту навчання, охоплення контрольними й самостійними роботами; час, що відводиться на їхнє виконання; тип завдань, число варіантів; розробка змісту анкет, програм спостереження за процесом формування на уроках в учнів знань із заданими якостями;

) визначається склад дослідницьких груп.

Інструментарій для одержання інформації включає тексти адміністративних контрольних і самостійних робіт, анкет для учнів і вчителів; програми спостереження; таблиці первинного аналізу тощо.

І етап - збір інформації. На цьому етапі організується діяльність учнів по виконанню адміністративних контрольних і самостійних робіт, проводиться анкетування вчителів і учнів, організується відвідування уроків.

ІІ етап - переробка інформації. На цьому етапі здійснюється змістовно-технічна обробка отриманих даних.

ІІІ етап - інтерпретація отриманих даних.

Збір інформації про діяльність учителів щодо формування якостей знань здійснюється різноманітними методами, які повинні забезпечити: оперативність збору інформації і її своєчасність; всебічне вивчення діяльності вчителів; визначення рівнів сформованості якостей знань учнів; одержання вчителем інформації з метою оцінки ефективності застосованих ним способів і прийомів формування якостей знань учнів і тим самим створювати умови для своєчасного внесення коректив у зміст і методи роботи націленої на досягнення більш високого кінцевого результату.

З метою виявлення рівнів сформованості якостей знань учнів використаються адміністративні контрольні й самостійні роботи. Теми адміністративних робіт визначаються відповідно до основних завдань навчального предмета, що дозволяють виділити провідні предметні знання.

У навчальній програмі з математики відзначається, що призначення даного предмета складається насамперед: у розвитку «правильних подань про природу математики, сутності й походженні математичних абстракцій, співвідношення реального й ідеального, характері відбиття математичної науки явищ і процесів реального миру…» [51, с. 2.] У програмі по фізиці звертається увага на необхідність «засвоєння школярами ідей єдності будови матерії й невичерпності процесу її пізнання, розуміння ролі практики в пізнанні, діалектичного характеру фізичних явищ і законів…». Аналогічно й в інших програмах відзначається методологічне значення навчальних предметів. Отже, провідними знаннями насамперед варто вважати ті, які є основою формування наукового світогляду, емоційно-особистісного відношення до явищ навколишнього світу. По-друге, провідні знання - це ті, які організують навколо себе зміст навчального предмета й відбивають його специфіку. По-третє, провідні знання служать базою для подальшого засвоєння навчального матеріалу. Ці принципи дозволяють відібрати зміст на рівні навчального предмета, оскільки з урахуванням їх можна визначити стрижневі лінії предметів. Так, стрижневими лініями курсу алгебри варто вважати: обчислювальну, формально-оперативну (тотожні перетворення), функціональну, лінію рівнянь і нерівностей. Стрижневими лініями курсу хімії відповідно до основних завдань даного предмету є: атомно-молекулярна, електронно-іонна.

Відповідно до основних ліній курсів розробляються адміністративні контрольні роботи. Виділяються найбільш важливі фундаментальні поняття, закони, наслідки тощо, які складають цілісну теорію і якісне засвоєння яких повинно бути послідовно перевірене на декількох рівнях (відтворюючому, конструктивному, творчому).

При відборі змісту контрольної роботи варто враховувати те, що для одержання об'єктивної інформації про кінцевий результат необхідно виявляти рівні сформованості системи якостей знань на завершальному етапі засвоєння їх учнями.

Різний характер рівнів сформованості системи якостей знань учнів реалізується в контрольних роботах за рахунок диференціації операцій по рішенню задач. Ці завдання діляться на три типи.

Завдання I типу припускають відтворення визначення поняття або формулювання правила, закону, теореми тощо, із вказівкою всіх величин, що входять у ту або іншу структурну одиницю знань; застосування учнями поняття (закону, теорії) за зразком відповідно до пропонованих орієнтирів. Виконання учнями завдань I типу дозволяє говорити про сформованість у них системи якостей знань на відтворюючому рівні.

Завдання II типу представлені завданнями конструктивного характеру, при виконанні яких учневі доводиться використати кілька алгоритмів, формул, теорем, якщо всі вони дані в явному виді. Приступаючи до виконання таких завдань, учень повинен проаналізувати можливі загальні шляхи рішення, відшукати характерні ознаки пізнавального об'єкта, установити необхідні зв'язки його з іншими об'єктами, тобто побачити в зміненій ситуації зразок. Рішення завдань цього типу свідчить про сформованість в учнів системи якостей знань на конструктивному рівні.

До III типу відносяться завдання творчого характеру, при виконанні яких учневі необхідно знайти вихід з нестандартної ситуації. Виконання завдань даного типу характеризує систему якостей знань учнів на творчому рівні.

З метою виявлення рівня сформованості якої-небудь однієї якості знань в учнів можуть бути використані адміністративні самостійні роботи.

Виходячи з того, що якості знань формуються поетапно відповідно до логіки процесу засвоєння учнями знань, самостійні роботи варто проводити на уроках різних типів (уроці вивчення й первинного закріплення нових знань, уроці закріплення знань, уроці комплексного застосування знань, уроці узагальнення й систематизації знань, уроці перевірці й корекції знань).

Варто пам'ятати, що різнорівневі контрольні роботи припускають складання завдань тільки стосовно до одного поняття (закону тощо).

Так, адміністративна самостійна робота на уроці вивчення й первинного закріплення нових знань має своєю метою перевірити, як учні опанували змістом нового поняття, закону, чи можуть розкрити їхні необхідні ознаки. У зв'язку із цим можуть пропонуватися завдання: на розпізнавання нового поняття серед безлічі вже відомих; на відтворення визначення, закону, алгоритму. Іноді самостійна робота такого виду може бути дана на першому після вивчення нового матеріалу уроці закріплення знань.

Проведена через деякий проміжок часу така ж самостійна робота дозволяє керівникові школи виявити рівні сформованості міцності знань учнів.

Самостійна робота на уроках закріплення, комплексного застосування знань має своєю метою визначення рівнів сформованості дієвості знань учнів. Кожне завдання припускає застосування учнями знань на певному рівні: за зразком, у зміненій ситуації, у новій ситуації.

Самостійна робота на уроці узагальнення й систематизації знань дозволяє виявити рівні сформованості в школярів системності знань. Завдання припускають виконання учнями дій по встановленню зв'язків між фактами, поняттями, законами, наслідками.

Зазначені вище методи дають можливість керівникові школи одержати інформацію про кінцевий результат навчання учнів - систему якостей знань. Стабільні позитивні зміни в знаннях учнів свідчать про творчий підхід учителя до формування знань школярів. Якщо ж отримані дані про сформованість системи якостей знань не задовольняють вимогам, які пред'являються до підготовки учнів, то виникає необхідність відвідування уроків керівником школи з метою з'ясування причин несформованості в них якостей знань.

Методами, що дозволяють зібрати інформацію про процес формування в учнів знань із заданими якостями є: спостереження й аналіз цих уроків, анкетування. Для організації збору інформації з розглянутого питання залучаються не тільки члени адміністрації школи, але й учителі, представники учнівських організацій. Вся інформація з вивчення процесу формування в учнів якостей знань концентрується у керівника школи.

Метою спостереження уроків є виявлення спрямованості процесу навчання на формування діючих, міцних, системних знань. Для цього визначається кількість уроків, достатнє для встановлення позитивних тенденцій, слабких сторін. Необхідно, на наш погляд, проаналізувати:

• урок, на якому формується нове поняття (закон, поняття тощо), що є ведучим у даній темі (вивчається методика введення нового поняття);
• урок, на якому нове поняття закріплюється (вивчаючи методику формування в учнів умінь виділяти головне). Можливе проведення короткого опитування учнів з метою виявлення їх вмінь відтворювати істотні ознаки вивченого поняття;
• урок, на якому формуються вміння учнів використовувати нове поняття на практиці (вивчається методика формування дієвості знань учнів (застосування за зразком у зміненій й у новій ситуаціях); можливе проведення самостійної роботи з метою виявлення рівнів сформованості в школярів дієвості знань
• урок узагальнення й систематизації знань (вивчається методика формування системності знань учнів (установлення зв'язків між фактами, поняттям, законом, наслідками)). Можливе проведення самостійної роботи з метою виявлення рівнів сформованості в учнів системності знань.

Далі здійснюється систематизація отриманих результатів і їх педагогічний аналіз. Насамперед необхідний аналіз виконання учнями завдань із врахуванням трьох рівнів сформованості системи якостей знань учнів: відтворюючого, конструктивного, творчого. Для цього підраховується кількість учнів, що виконала відповідно перше й друге завдання - учні відтворили поняття (закон, наслідок тощо) і застосували його до рішення завдання за зразком - відтворюючий рівень; третє завдання - застосували знання в зміненій ситуації - конструктивний рівень; застосували знання в новій ситуації - творчий рівень. На підставі отриманих результатів будуються діаграми й графіки, що дають можливість наочно представити стан системи якостей знань учнів.

Використовуючи описаний підхід, можна аналізувати стан знань учнів по одному предмету, по всіх класах в одного вчителя, у різних учителів для порівняння ефективності їхньої роботи; в одному класі по різних предметах. На підставі показників, що дозволяють визначити рівні сформованості системи якостей знань учнів, можна одержати інформацію про якості знань окремо взятого учня з одного предмету або по всіх предметах.

Аналіз результатів адміністративних самостійних робіт проводиться, виходячи з їхніх цілей. Якщо самостійна робота пропонувалася на уроці закріплення новий знань, то в аналізі повинні знайти відбиття наступні моменти: а) чи визначають учні ознаки поняття, закону тощо; б) чи встановлюють зв'язки між новим поняттям і раніше вивченими поняттями. Аналіз відповідей учнів по складених запитальниках припускає визначення рівня сформованості дієвих знань учнів. Маються на увазі вміння учнів пояснювати індивідуальні розходження в застосуванні окремих правил, законів та ін.; визначення рівня сформованості в учнів міцності знань, на основі повторного опитування по розроблених запитальниках; визначення рівня сформованості системності знань учнів. При цьому в першу чергу звертається увага на вміння учнів порівнювати пізнавальні об'єкти; уміння аналізувати явища, процеси; уміння узагальнювати отримані знання; уміння встановлювати зв'язки між різними компонентами знань (факти, поняття, закони, наслідки).

Для керівника школи важливі типові утруднення учнів, причини цих утруднень, які він установлює на основі інформації про процес формування в учнів знань із заданими якостями. Утруднення, які виникають в учителя в процесі організації формування якостей знань учнів, виявляються керівником школи методами анкетування й спостереження під час відвідування уроків.

Підсумком аналізу є виявлення конкретних проблем організації процесу формування якостей знань учнів по школі в цілому й у роботі окремих учителів.

Цим завершується виконання першої управлінської функції керівником школи. Для її здійснення використовуються такі дії, як постановка мети, планування збору інформації, розподіл доручень серед членів шкільного колективу, контроль за виконанням, аналіз результатів, формулювання висновків і виділення конкретних проблем.

За підсумками педагогічного аналізу діяльності вчителів щодо формування якостей знань учнів проводиться педагогічна рада: «Сформованість системи якостей знань учнів - один з показників роботи школи».

Пропонуємо методику підготовки цієї педради.

Предмет вивчення: діяльність вчителів з формування в учнів системи якості знань.

Мета: розробити комплекс заходів по вдосконаленню діяльності вчителів, направлений на формування в учнів 5-9 класів системи якості знань.

Задачі:

• визначити рівні сформованості системи якості знань;
• виявити типове позитивне в формуванні якості знань учнів;
• виявити типові недоліки в роботі вчителів по формуванню якості знань учнів;
• виявити типове позитивне в формуванні у дітей відповідального відношення до навчання.

Програма спостереження:

• чи цілеспрямований процес навчання на формування в учнів стійких системних знань;
• виявити настільки ефективно організована діяльність вчителів по формуванню у школярів відповідального відношення до навчання.

Методи дослідження: адміністративні контрольні і самостійні роботи; опитування учнів; спостереження за процесом формування якості знань учнів на уроках; анкетування вчителів, учнів.

Склад ініціативної групи: завуч (проведення контрольних і самостійних робіт, опитування учнів, анкетування вчителів, аналіз зібраної інформації); керівники методоб’єднань, вчителі - методисти (відвідування уроків, проведення контрольних і самостійних робіт, підготовка повідомлень).

Виконавча робота (рішення педради стає основою для виконання наступної інформації).

Планування.

У відповідності з метою і задачами, визначеними на педраді, необхідне чітке планування їх вирішення всім шкільним підрозділом, кожен передбачає рішення задач своїми методами, але у взаємодії з іншими підрозділами. Планування залежить від того, наскільки створені оптимальні передумови для формування в учнів якості знань.

Формою планування, що дозволяє скоординувати діяльність учасників педагогічного процесу є комплексна цільова програма «Система якостей знань учнів». Програма включає в себе: короткий опис стану досліджуваної проблеми в школі; завдання, доведені до кожного виконавця; показники, що характеризують успішність досягнення мети; визначення термінів виконання; інформаційне забезпечення; підсумковий аналіз; контроль та регулювання.

Комплексна цільова програма «Система якості знань учнів» підготовлена на перший рік дослідницько-експериментальної роботи по проблемі управління діяльністю вчителів, націлена на формування у школярів системи якості знань.

Ціль програми: забезпечити досягнення кожним учнем рівня сформованості системи якості знань в зоні його найближчого розвитку за рахунок вдосконалення процесу формування якості знань учнів в школі.

Основні показники якості успішності:

• рівні сформованості у школярів системи якості знань;
• рівні сформованості в учнів кожної якості зокрема;
• виявляння типових затруднень в учнів;
• характер затруднень вчителів в процесі формування в учнів якості знань;
• задоволеність вчителів діяльністю керівників школи.

Після здійснення функції планування керівник школи та інші учасники педагогічного процесу приступають до реалізації комплексної цільової програми.

Організація.

Під час організації діяльності учасників педагогічного процесу необхідно вирішити дві задачі: з одного боку це створення мережі організаційних відносин, формування компонентів керуючою і керованою підсистеми та забезпечення каналів зв’язку між ними, з іншого боку - це доцільне розчленування праці на операції, правильна розстановка людей, забезпечення їх результативної взаємодії, оптимального ритму роботи.

Згідно з головною метою комплексної цільової програми розподіл обов’язків здійснюється таким чином:

1.  Управління на рівні директора школи, заступників директора з навчально-виховної роботи.

Мета - забезпечення взаємодії всіх підрозділів, злагодженості і синхронності їх діяльності за принципами розділення праці і кооперації.

Директор школи забезпечує досягнення узгодженості взаємних дій усіх учасників педагогічного процесу (організація роботи педагогічних рад за проблемою; підвищення кваліфікації, оволодіння знаннями та уміннями формування системи якості знань учнів кожним учителем, здійснення внутрішкільного контролю та регулювання (діагностика стану знань учнів і процесу їх формування, контроль за виконанням рішень педрад за поставленою проблемою, регулювання діяльності шкільних підрозділів), здійснення аналізу діяльності педагогічного колективу з формування в учнів знань з заданими якостями;

Заступники директора школи з навчально-виховної роботи розробляють інформаційне забезпечення управління діяльністю вчителів щодо формування в учнів знань з тими якостями, які задані, надають методичну допомогу учителям, вивчають стан знань учнів і процес їх формування, здійснюють регулювання діяльністю вчителів на підставі отриманих результатів, координують діяльність вчителів - предметників, організують роботу творчих груп, здійснюють контроль за роботою методичних об’єднань за проблемою «Система якості знань учнів».

1. Управління на рівні вчителів (мета оволодіння теорією та практикою формування в учнів знань з певними якостями, створення умов для оволодіння учнями повноцінними знаннями):

• організація теоретичної та практичної підготовки учителів (теоретичні семінари, практикуми, тощо);
• організація теоретичної підготовки класних керівників;
• планування процесу формування системи якості знань учнів, його організація, контроль, аналіз і регулювання своєї діяльності і діяльності учнів.

2.  Управління на рівні учнівського колективу (мета - мобілізація учнівського самоврядування з метою підвищення відповідальності учнів за результати навчальної праці):

• організація навчання членів активу;
• організація діяльності центру громадської думки у школі.

3.  Управління на рівні батьків (мета - забезпечення єдності дії сім’ї та школи у формуванні в учнів відповідального становлення до навчання):

• Індивідуальна робота з батьками;
• Участь у роботі педрад, ради школи.

Внутрішкільний контроль.

Розрізняють декілька видів контролю: попередній, поточний, заключний. За формою здійснення всі ці види контролю схожі, бо мають одну і ту ж мету, сприяти тому, щоб отримані результати були якомога ближчі до тих, що вимагаються.

Попередній контроль (має намір) припускає збір інформації до початку розробки системи заходів по вдосконаленню діяльності учителів (див. педагогічний аналіз). Цінність і значимість цього виду контролю полягає в тому, що він дозволяє визначити задачі наступної роботи.

Поточний контроль здійснюється у ході реалізації розробленої системи заходів (комплексної цільової програми).

Даний вид контролю проводиться на основі технологічних карт учителів.

Необхідність планувати процес формування системи якості знань учнів обумовлена певними недоліками існуючої системи планування, порушення принципу чіткості і послідовності у досягненні мети системи уроків, тобто відсутність взаємодії між метою одного уроку з попередніми та наступними видами навчальних занять; зайве використання на уроках другорядного матеріалу, який шкодить вивченню провідних знань, бо не здійснюється чіткий вибір змісту навчального матеріалу, не виділяється сукупність внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків; відсутність взаємозв’язку між методами і формами організації навчально-пізнавальної діяльності школярів на одному уроці з методами і формами інших уроків; переважне використання уроків одного типу (наприклад, уроків вивчення, та первинного закріплення нових знань), що не сприяє логіці процесу засвоєння учнями знань тощо.

Технологічна карта, як форма планування дозволяє представляти процес навчання у вигляді цілісної системи навчальних занять (взаємопов’язаних з етапами процесу навчання: цільовому, змістовому, операційно-діяльнісному, контрольно-регулючому, оціночно-результативному). У ній передбачається планування засвоєння учнями знань у сукупності якостей. Формування та розвиток у них спеціальних і загальних навчальних умінь на певному рівні.

Така форма планування передбачає вирішення певних питань, які повинні конкретизуватися стосовно кожного уроку.

Такі цілі навчання можуть бути досягнуті при вивчені тієї чи іншої теми:

• які нові елементи знань (факти, закони, теорії), на якому рівні потрібно розкрити учителю та засвоїти учням на даному етапі; які спеціальні та загальні навчальні уміння формуються і розвиваються при вивченні теми; яку роль відіграє тема у навчальному курсі для формування у школярів наукового світобачення, їх політехнічної підготовки.
• Які міжпредметні зв’язки слід реалізувати у ході вивчення теми?
• Які методичні прийоми слід використовувати на кожному етапі уроку?
• Яким організаційним формам навчання більш за все відповідає зміст навчального матеріалу і рівень підготовки учнів?
• Які кінцеві результати навчання?

Технологічна карта складається кожним учителем індивідуально, виходячи зі своїх можливостей і рівня сформованості в учнів системи якості знань.

Проте, можна виділити деякі загальні компоненти, які характерні для технологічних карт. Такими компонентами є: номер уроку у курсі, номер уроку у темі і тема уроку, освітній аспект (поняття, факти, закони, теорії і спеціальні уміння та навички), розвиваючий аспект (загальні навчальні уміння), методи і засоби навчання, міжпредметні зв’язки, види навчальних занять, обладнання та демонстрації, контроль учителя, контроль адміністрації. Технологічна карта може включати і інші компоненти.

Конструювання технологічної карти передбачає здійснення учителем наступних дій: обґрунтування ролі теми, яка вивчається у цілому курсі, виділення кінцевих результатів вивчення учнями навчальної теми; розбиття змісту теми на блоки (логічно завершені частини).

Визначення кількості уроків, які необхідні для вивчення нових знань, їх закріплення, застосування, узагальнення та систематизації, контроль та оцінка; визначення змісту навчального матеріалу, який необхідно для обов’язкового засвоєння учнями у кожній частині; визначення спеціальних навчальних умінь, які формуються при вивчені теми (в кожній частині); визначення загальних навчальних умінь, які необхідно розвивати в учнів; визначення уроку для контрольного відвідування керівником школи.

До технологічної карти додаються питання для самоконтролю учнів, розроблені учителем згідно з трьома рівнями сформованості у школярів системи якості знань, текстами самостійних та контрольних робіт.

На основі технологічних карт перебудовується контролююча діяльність адміністрації школи: керівник разом з учителем можуть визначити, коли краще за все відвідати навчальне заняття з метою отримання інформації про кінцевий результат. Врешті решт із практики діяльності керівника школи виключаються несподівані, безсистемні відвідування уроків. Таким чином планування внутрішкільного контролю стає більш обґрунтованим.

Контроль за навчальним процесом у школі передбачає контроль адміністрацією школи кінцевих результатів і процесу формування в учнів системи якості знань (у разі необхідності); контроль учителем кінцевих результатів навчання учнів, процесу засвоєння ними знань, аналіз і оцінка їх діяльності; самоконтроль вчителем та учнями результатів власної роботи, самооцінка цих результатів; взаємоконтроль вчителів та учнів.

Технологічна карта дозволяє поєднувати самоконтроль та самооцінку учня з контролем учителя, самоконтроль та самооцінку учителя з контролем адміністрації школи.

Заключний контроль дозволяє отримати інформацію для планування роботи педагогічного колективу на наступному етапі керівного циклу. Значимість заключного контролю обумовлена необхідністю об’єктивного аналізу і оцінки всього ходу реалізації розроблених заходів щодо вдосконалення діяльності педагогічного колективу, бо дозволяє визначити, в якій мірі отримані результати відповідають поставленим цілям, наскільки правильними і цілеспрямованим є зміст керівної діяльності керівника.

Регулювання.

На підставі даних внутрішкільного контролю здійснюється регулювання діяльності учителів щодо формування в учнів системи якості знань. Для цього, перш за все виявляються причини виявлених недоліків. Так, у школі були виявлені такі причини невисокого рівня сформованості в учнів системи якості знань. Причини несформованості в учнів знань із заданими якостями зведені у таблицю 1.2.

Таблиця 1.2. Причини несформованості в учнів знань із заданими якостями

Далі розробляються регулюючі міри, які забезпечують подолання виявлених недоліків. Регулюючі заходи зведені у таблицю 1.3

Таблиця 1.3. Регулюючі заходи, які забезпечують подолання виявлених недоліків

Після завершення даного етапу управлінської діяльності підводяться підсумки робіт учасників педагогічного процесу по досягненню поставленої мети, накреслюються перспективи вдосконалення діяльності шкільного колективу.

У залежності від отриманих результатів можна завершити цей етап педрадою або виробничою нарадою. Таким чином, керівний цикл завершається. Подальша робота знову потребує планування, організації, контролю і регулювання.

Ретроспективний аналіз дослідницьких робіт показав, що шлях до успіху полягає через збагачення традицій використання діагностик та технологій, тож необхідно здійснювати перехід до діагностико-технологічного підходу в управлінні діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів.

1.4    Внутрішкільний контроль і регулювання діяльності вчителів щодо формування системи якостей знань учнів з використанням комп'ютера

Внутрішньошкільний контроль - це всебічне вивчення та аналіз навчально-виховного процесу в школі з метою координування всієї роботи відповідно до поставлених завдань. Ефективність управління навчальним і виховним процесом багато в чому залежить від того, якою мірою керівником відомий реальний стан навчального процесу. Діяльність як педагогічного, так і учнівського колективів у школі керує директор спільно зі своїми заступниками. Отже, директор школи повинен керувати навчально-виховним процесом у відповідності до вимог сьогоднішнього дня. Тому і контроль повинен бути спрямований, перш за все, на забезпечення високої якості навчання і виховання підростаючого покоління.

Аналіз управлінської практики показує, що існуюча система внутрішкільного управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів характеризується недостатнім інформаційним забезпеченням керівників про результати роботи педагогів, низькою оперативністю великим обсягом обчислювальної роботи. Зазначені недоліки можуть бути ліквідовані завдяки використанню в управлінській діяльності керівника школи комп'ютерів.

Останнім часом проведений ряд конкретно-експериментальних розробок по проблемі внутрішкільного контролю й регулювання з використанням ЕОМ, у яких представлені результати, що свідчать про оптимізацію контролюючої й регулюючої діяльності керівника школи. У багатьох практичних розробках комп'ютеризація внутрішкільного контролю й регулювання здійснюється переважно в аспекті обліку успішності учнів, вираженої кількістю отриманих оцінок і їхнім середнім знанням. Наявність подібної інформації не забезпечує прийняття досить обґрунтованих регулюючих рішень.

Одним зі способів використання комп'ютера в управлінській діяльності керівника школи є створення автоматизованої інформаційно-довідкової системи, за допомогою якої частина інформації, використовуваної в роботі школи, попередньо по заданих програмах обробляється в ЕОМ і потім уже на її основі керівник школи аналізує неї.

У загальному виді структура інформаційних систем може бути представлена в такий спосіб. З інформаційного потоку виділяються об'єкти й відомості, що представляють в системі потенційний інтерес. Виділені елементи класифікуються, для них будуються ідентифікатори, і вони надходять в інформаційний фонд. Споживач робить запит, що надходить у пошуковий апарат, одержує потрібні відомості й при необхідності їх корегує, оцінюючи кожну видану відповідь, вносячись зміни в первісний запит.

Разробка системи внутрішкільного контролю й регулювання з використанням засобів автоматизації (ЕОМ) має ряд особливостей. Одна з них пов'язана з тим, що автоматизації підлягає вже існуюча система усередині шкільного контролю й регулювання й автоматизація не повинна порушувати виконання її функцій. Друга особливість обумовлена тим, що автоматизація внутрішкільного контролю й регулювання повинна здійснюватися поступово, оскільки неможливо охопити всі завдання й автоматизувати їхнє виконання.

Розглянемо докладніше зміст окремих етапів.

етап - вивчення існуючої системи внутрішкільного контролю й регулювання її аналіз.

Призначення даного етапу полягає у визначенні дій керівника школи, які доцільно виконувати за допомогою ЕОМ, і змісту, обсягу інформації, необхідної керівникові школи для внутрішкільного контролю й регулювання діяльності вчителів в умовах використання засобів автоматизації.

З метою виявлення управлінських дій, що вимагають автоматизації ми провели опитування керівників шкіл. Їм пропонувалося оцінити трудомісткість і тимчасові витрати на реалізацію дій, що забезпечують контроль і регулювання діяльності вчителів по формуванню системи якостей знань, виходячи з 10-бальної шкали (див. таблицю 1.4).

Таблиця 1.4. Оцінка керівниками шкіл трудомісткості й тимчасових витрат на здійснення дій контролю й регулювання діяльності вчителів щодо формування системи якостей знань учнів

Результати опитування, безпосереднього спостереження за діяльністю керівників шкіл свідчать про те, що внутрішкільний контроль і регулювання діяльності вчителів по формуванню системи якостей знань учнів вимагають оперативності. Разом з тим зазначені вище дії припускають великі часові витрати.

У якості контролюючих і регулюючих дій, які доцільно виконувати за допомогою ЕОМ виступають: визначення рівнів сформованості системи якості знань учнів; визначення рівня сформованості дієвості й системності знань учнів; визначення типових і індивідуальних утруднень учителів; визначення регулюючих заходів щодо вдосконалювання діяльності кожного вчителя на основі аналізу його утруднень і рівня сформованості системи якостей знань учнів; вибір програми ліквідації виявлених утруднень у діяльності вчителів; вибір варіантів адміністративних контрольних робіт відповідно до встановлених типових помилок учнів.

На основі виділених дій визначені напрямки використання ЕОМ у внутрішкільному контролі й регулюванні діяльності вчителів по формуванню системи якостей знань учнів: обробка й систематизація, інформації про рівні сформованості системи якостей знань кожного учня й класу в цілому; обробка, систематизація й зберігання інформації про типові й індивідуальні утруднення вчителів; оперативний контроль діяльності вчителів; оперативне регулювання їхньої діяльності.етап - визначення мети автоматизованої інформаційно-довідкової системи

Результати спостереження за діяльністю керівників школи, анкетування свідчать про істотні недоліки немашинної обробки різноманітної інформації, що забезпечує контроль і регулювання діяльності вчителів:

• висока трудомісткість дій по обробці інформації, технологічних процесів обробки, що приводить до значного запізнення оперативних даних, багаторазовому дублюванню даних у процесі обробки;
• часткова автоматизована обробка інформації (використання схем, таблиць, мікрокалькуляторів і т. п.), як правило, недостатньо результативна, а у керівника школи ускладнюються функції контролю й педагогічного аналізу у зв'язку з тим, що виникають додаткові дії, пов'язані з кодуванням показників.

Зазначені обставини значно ускладнюють процес підготовки й прийняття регулюючих рішень, спрямованих на вдосконалювання діяльності вчителів.етап - ескізне проектування автоматизованої інформаційно-довідкової системи.

На основі сформульованої мети уточнюються завдання, що підлягають рішенню за допомогою ЕОМ:

• обробка, систематизація й зберігання інформації про діяльність учителів по формуванню системи якостей знанні учнів із забезпеченням необхідної структурності, варіативності й своєчасності;
• зберігання можливих регулюючих рішень і їхній вибір у залежності від рівня сформованості в учнів системи якостей знань і утруднень учителів;
• зберігання різних варіантів адміністративних контрольних робіт і їхній вибір відповідно до встановлених типових помилок учнів.

Рішення зазначених завдань передбачає реалізацію наступного проекту автоматизованої системи «Внутрішкільний контроль і регулювання діяльності вчителів по формуванню системи якостей знань учнів»:

. Збір інформації, який здійснюється адміністрацією школи, з використанням методів: анкетування вчителів і учнів, проведення адміністративних контрольних робіт, спостереження й аналізу уроків по розроблених програмах.

. Обробка отриманої в результаті використання зазначених вище методів інформації за допомогою ЕОМ по розроблених алгоритмах.

. Програмне забезпечення у вигляді комплексу програм: «Керуюча програма», «Створення файлу прізвищ учнів класу», «Створення файлу результатів контрольної роботи», «Створення файла прізвища вчителів школи», «Створення файлу результатів оцінки діяльності вчителів», «Розподіл учнів по рівнях сформованості системи якостей знань на основі результатів адміністративних контрольних робіт», «Розподіл учнів за коефіцієнтами дієвості й системності знань на основі результатів адміністративних контрольних робіт», «Розподіл учителів по групах у залежності від загальної середньої оцінки їхньої діяльності», «Вибір варіантів контрольних робіт залежно від типових помилок учнів», «Розподіл учителів по групах залежно від їхніх утруднень у процесі формування системи якостей знань учнів».- технічне проектування

Зазначені в ескізному проекті завдання становлять основний елемент розробки автоматизованої інформаційно-довідкової системи. Кожне завдання повинна бути підготовлена для рішення за допомогою ЕОМ.

Насамперед повинна здійснюватися робота з визначення конкретного змісту всіх даних, часткових інформаційних масивів, що становлять інформаційне забезпечення завдання; способів прийняття інформації, форм її зберігання й відновлення; форм висновку інформації. Інформація, використовувана в автоматизованій системі повинна задовольняти вимогам: мінімізація надмірності даних, несуперечність і вірогідність даних, сумісність даних, різні тимчасові рівні зберігання, простота реорганізації програмного забезпечення на основі інформаційного забезпечення, наочність вихідних даних.

На основі інформаційного забезпечення розроблюється програмний комплекс, у якому для кожного завдання підготовлені програми уведення, обробки, висновку інформації. Контролююча й регулююча діяльність в умовах комп'ютеризації припускають особливу технологію.

Слід зазначити, що спілкування керівника школи з комп’ютером здійснюється в діалоговому режимі. Такий режим дає можливість оперативно вносити необхідні зміни в дані, що зберігаються в пам'яті комп’ютера (список прізвищ учителів, учнів та ін.). За допомогою клавіатури вхідного пристрою в комп’ютер уводяться дані, міняється їхнє значення.

Діалог ведеться по певному сценарію, що представляє собою послідовність дій керівника школи й комп’ютера. Сценарій розроблений у кожній із програм комплексу. У ньому реалізується алгоритм людино-машинного виконання поставленого завдання. Існує й загальний сценарій, тому що всі програми комплексу взаємозалежні між собою через керуючу програму. Так, наприклад, діалог керівника школи й комп'ютера по питанню розподілу учнів залежно від рівня сформованості системи якостей знань і рекомендацій учителеві з урахуванням оцінки цього рівня здійснюється по наступному сценарії.

Після включення ЕОМ по команді, заданої керівником школи, з диска зчитується керуюча програма. На екрані дисплея висвічувається список дій, які може зробити ЕОМ: «Уведення прізвищ учнів класу», «Уведення результатів виконання адміністративних контрольних робіт», «Уведення прізвищ учителів школи», «Уведення результатів оцінки діяльності вчителів», «Уведення утруднень учителів», «Висновок результатів по рівнях», «Висновок коефіцієнтів дієвості й системності знань учнів», «Висновок варіантів адміністративних контрольних робіт з урахуванням типових помилок учнів», «Оцінка діяльності вчителів», «Розподіл учителів по групах».

. Керівник школи (користувач) вибирає «Висновок результатів по рівнях».

. ЕОМ запускає в роботу програму програмного комплексу. На екрані дисплей-текст: «Розподіл учнів по рівнях сформованості системи якостей знань на основі результатів адміністративних контрольних робіт». Далі користувачеві пропонується ввести: назва класу, номер адміністративної контрольної роботи (результати якої цікавлять керівника школи), предмет, прізвище вчителя, що веде названий предмет.

. Користувач здійснює зазначені вище дії.

. ЕОМ, використовуючи файли прізвищ учнів, результатів виконання школярами завдань, обробляє дані. На екрані послідовно з'являється: розподіл учнів класу по рівнях сформованості системи якостей знань; прізвища учнів, яким варто виконати контрольну роботу ще раз; таблиця, у якій зазначений рівень сформованості системи якостей знань кожного учня; стовпчаста програма, що характеризує рівні сформованості системи якостей знань учнів; рекомендації вчителеві по вдосконалюванню навчального процесу.

. При необхідності керівник школи дасть команду роздрукувати зазначену вище інформацію.

Розглянемо етапи технології внутрішкільного контролю й регулювання діяльності вчителів з використанням ЕОМ.

. Етап створення файлів прізвищ різних класів, що вчаться, учителів школи.

Для реалізації цього етапу на екран дисплея відповідно до керуючої програми послідовно викликаються програми створення файлів прізвищ учителів, учнів і зводяться необхідні дані. Результат першого етапу - файли прізвищ учнів кожного класу, прізвища вчителів школи.

.        Етап збору інформації про діяльність учителів по формуванню системи якостей знань учнів.

Даний етап припускає послідовну підготовку здійснення збору інформації.

Результатом цього етапу є: контрольні роботи, виконані учнями, протоколи спостереження уроків, анкети вчителів і учнів.

.        Етап створення файлів зберігання зібраної інформації.

З метою створення файлів на екран дисплея відповідно до керуючої програми викликаються відповідні програми. Далі в комп’ютер уводяться дані: результати виконання кожним учнем контрольних завдань, оцінка власної діяльності кожним учителем (уводяться дані з анкет), оцінки діяльності вчителів учнями (даного анкетування), оцінки діяльності кожного вчителя керівниками школи (даного спостереження уроків). Результат етапу - файли зберігання результатів виконання учнями контрольних робіт, файл результатів оцінки діяльності кожного вчителя школи.

.        Етап одержання з ЕОМ обробленої інформації.

Залежно від запиту керівника школи на екрані дисплея з'являється необхідна інформація. Як оброблена інформація виступають: рівні сформованості системи якостей знань учнів, загальні дані по кожному класу, оцінка діяльності вчителів учнями, керівниками школи, самооцінка вчителів, рекомендації вчителеві по вдосконалюванню діяльності учнів, що регулює рішення. Названі вихідні дані і є результатом даного етапу.

.        Етап аналізу отриманої інформації з комп’ютера.

На даному етапі здійснюються дії керівника школи по співвіднесенню рівнів сформованості системи якостей знань учнів кожного класу з оцінкою кожного виду діяльності вчителі, по встановленню причин невисокого (високого) рівня сформованості якостей знань школярів, систематизації типових помилок учнів. Результат - установлені причини, типові помилки учнів, прізвища вчителів, що мають утруднення в процесі формування системи якостей знань учнів.

.        Етап розробки системи заходів по вдосконалюванню діяльності вчителів школи.

.        Етап організації діяльності учасників педагогічного процесу по виконанню системи заходів.

Основне призначення даного етапу складається в забезпеченні результативної взаємодії всіх учасників педагогічного процесу з метою реалізації розробленої системи заходів.

.        Етап здійснення контролю.

Керівник школи вводить в комп’ютер типові помилки учнів. Відповідно до цих помилок машина видає необхідну кількість екземплярів адміністративних контрольних робіт. Далі організується виконання учнями своїх варіантів контрольної роботи. Крім цього здійснюється контроль за реалізацією розробленої системи заходів. Результат цього етапу - інформація про результати реалізації системи заходів.

Питання про систему якості знань, яку учні отримують в школі, було та є актуальним. Спільна діяльність вчителя та учня зі змістом освіти повинна бути охарактеризована певними якостями знань. Знаючи критерії якості знань, діагностуючи стан процесу навчання, можна керувати їх формуванням.

Якість - філософська категорія, яка виражає невід’ємну від буття об’єкта його суттєву визначність. Якість навчання - це система стійких характеристик діяльності вчителя і учнів, направлена на засвоєння змісту і виявляється в процесі навчання.

Комунікативність, оперативність, розподіленність та керованість як якості знань характеризують освітню та навчальну діяльності на всіх етапах процесу навчання.

Всі перелічені нами якості знань складають систему стійких характеристик цього процесу. Вони виділені не тільки на підставі функціональної структури освітньої навчальної діяльності, але й підтверджуються загальними закономірностями, які є в будь якому навчанні.

Слід зазначити, що управління школою як складною, імовірною, динамічною системою є також досить складним і динамічним процесом, що змінюється, в залежності від реальних умов. Однією з основних ознак, на наш погляд, є можливий ступінь детермінації розвитку школи. Метою управління школою є її розвиток, переведення її на новий якісний рівень, що забезпечує формування особистості, яка відповідала б потребам суспільства. Термін «управління» означає цілеспрямований і планомірний вплив на колектив в цілому, на працівників та учнів з метою організації і координації їхньої діяльності, правильного здійснення навчально-виховного процесу, підвищення його ефективності. Нами було встановлено, що управління діяльністю педагога щодо формування системи якості знань учнів ґрунтується на принципах загальної теорії управління.

Розглянуті нами дії діяльності педагогічного колективу по формуванню якостей знань учнів є основою управління якістю навчання.

Гарантія якості навчання забезпечується управлінням діяльності педагога щодо формування системи якості знань учнів і означає поетапне спостереження за процесом отримання продукту, щоб впевнитися в оптимальному виконанні кожного з виробничих етапів, що у свою чергу, теоретично попереджує вихід неякісної продукції. При контролі якості параметри продукції співвідносяться з певними стандартами. Управління якістю навчання гарантує якість через управління співвідносними процесами і операціями. На шкільному рівні це потребує введення і підтримки систем постійного моніторингу за ефективністю стратегії і практики. Моніторинг системи якості знань більш чи менш нагадує управління якістю - це систематична і регулярна процедура збору даних по важливим освітнім аспектам на всіх рівнях. Це означає збір атестаційних даних, вибір і різноманіття яких не обмежені. У нашому розумінні моніторинг з питань формування системи якості знань також включає прийняття відповідних мір у випадку необхідності.

2. Аналіз стану управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів

.1 Загальні питання методики дослідження

З метою перевірки якості управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знаньв ми провели дослідження на базі Малороганської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Харківського району Харківської області.

Малороганська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів Харківської районної ради Харківської області здійснювала свою діяльність на підставі ст. 53 Конституції України, Законів України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу», «Про забезпечення санітарного та епідемічного благополуччя населення», постанов Кабінету Міністрів України від 27.08.10 №778 «Про затвердження Положення про загальноосвітній навчальний заклад», від 20.04.11 №462 «Про затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти», від 14.01.04 №24 «Про затвердження Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти», із змінами, внесеними згідно з постановою Кабінету Міністрів України від 27.08.10 №766 з урахуванням вимог Концепції профільного навчання в старшій школі, затвердженої наказом Міністерства освіти і науки України від 11.09.09 №854 «Про затвердження нової редакції Концепції профільного навчання у старшій школі», «Державних санітарних правил і норм влаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчально-виховного процесу» ДСанПіН 5.5.2.008-01, «Положення про вечірню (змінну) школу», затверджену наказом Міністерства освіти і науки України від 04.07.05 №397, власного Статуту, забезпечує одержання учнями загальної середньої освіти на рівні Державних стандартів.

За Статутом навчальний заклад є загальноосвітньою школою І-ІІІ ступенів. Мова навчання - українська.

Робочий навчальний план школи на 2013/2014 навчальний рік складено на підставі рекомендацій листа Міністерства освіти і науки та наказу Головного управління освіти і науки Харківської обласної державної адміністрації «Про затвердження робочих навчальних планів на 2013/2014 навчальний рік та режим роботи загальноосвітніх навчальних закладів Харківської області».

Враховуючи потреби учнів, побажання батьків, фахову підготовку педагогічних кадрів, матеріальну базу кабінетів, у старшій школі навчання організовується за універсальним профілем. У 8-9-х класах допрофільне навчання філологічного напрямку.

Директор школи - виконує посадові обов’язки протягом останніх 7 років.

Педагогічний колектив - 23 педагога. 7 вчителів є «спеціалістами вищої категорії», 8 вчителів мають кваліфікаційну категорію «спеціаліст першої категорії», 4 мають кваліфікаційну категорію «спеціаліст другої категорії», 4 вчителів це «спеціалісти».

Основним завданням кадрової політики у школі є забезпечення школи в повному обсязі кваліфікованими педагогічними кадрами, прогнозування потреби та підвищення їх освітнього рівня. У порівнянні з минулими роками якісний склад працівників дещо змінився, а саме: збільшилась кількість вчителів першої категорії та зменшилася кількість учителів другої категорії; залишається незмінною кількість педагогічних працівників, які мають звання.

Методична робота школи у 2012-2013 навчальному році була підпорядкована єдиній науково-методичній темі району та спрямована на підвищення рівня професійної майстерності учителів. Завданнями методичної роботи у 2012-2013 навчальному році були питання кадрового та науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу, створення організаційних умов для безперервного вдосконалення фахової освіти і кваліфікації педагогічних працівників, проведення системних методичних заходів, спрямованих на розвиток творчих можливостей педагогів, виявлення перспективного педагогічного досвіду та участь у його вивченні, узагальненні та впровадженні, вивчення та застосування на практиці нових освітніх технологій та систем, роботу з талановитими та обдарованими дітьми, впровадження моніторингу якості знань.

Згідно з річним планом роботи школи у 2013-2014 навчальному році педагогічний колектив працював над темою: «Діяльність вчителів по формуванню системи якості знань учнв». У вересні методична робота була спланована, обговорена, затверджена директором школи Коваленко А.Ф.

З метою підвищення рівня поінформованості та готовності педагогів до впровадження досягнень педагогічної науки в системі навчання і виховання протягом навчального року проводились засідання методичної та педагогічної рад, шкільних методичних об’єднань, психолого-педагогічний семінар, працювали творчі групи «Обдарованість» та «Пошук», проводилися педагогічні читання. На них обговорювались питання:

«Якість знань - якими вони повинні бути»;

«Критерії якості знань»;

«Система якості знань: шляхи формування», а також знайомство педагогічного колективу з психолого-педагогічною, методичною літературою з даної проблеми.

Проводилася робота щодо вивчення, систематизації і пропагування кращого педагогічного досвіду в навчальному закладі.

Методичний кабінет школи поповнився тематичними розробками вчителів, матеріалами, зібраними при підготовці ярмарку педагогічних ідей та технологій, матеріалами проведених педагогічних читань.

Усі вчителі працювали над індивідуальними методичними темами, які обрано залежно від рівня педагогічної майстерності, інтересів учителів. Були проведені психолого-педагогічні семінари на базі шкільного методичного об'єднання класних керівників, на яких класні керівники та учителі-предметники мали змогу поділитися своїм педагогічним досвідом, ознайомитися з досвідом колег, з передовим педагогічним досвідом учителів - новаторів району, розглянути питання виховання учнів. На засіданнях були розглянуті теоретичні та практичні питання, що внесені до планів усіх МО, проведені відкриті уроки, заходи згідно затверджених графіків. Форми засідань МО були різноманітні. На них були опрацьовані інструктивно - нормативні документи, обговорювались новинки методичної літератури, розглядалися критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, заходи щодо підготовки та проведення ДПА і ЗНО, обговорювався стан перевірки ведення учнівських зошитів, щоденників, техніки читання, проводилися відкриті уроки, позакласні заходи, конкурси, концерти, виставки, велась робота щодо поповнення дидактичним матеріалом навчальних кабінетів, проведені виставки книг, велась підготовка до проведення олімпіад, конкурсів, турнірів.

Робота з молодими та малодосвідченими вчителями проводилася в межах шкільних методичних об'єднань, на засіданнях яких розглядались питання структуризації програмового матеріалу, ведення шкільної документації, методика проведення сучасного уроку. Молоді та малодосвідчені вчителі мали змогу відвідати уроки старших колег, взяти участь в обговоренні їх, училися аналізувати побачене.

Протягом року підвищенню фахової майстерності педагогічних працівників сприяла участь учителів школи у методичній роботі району: управлінців (директора і заступника директора з навчально-виховної роботи), вчителів-предметників, молодих спеціалістів (зі стажем роботи до 3-х років), творчих педагогічних майстерень тощо. Вчителі-предметники відвідали близько 50 семінарів-практикумів на базі шкіл району та області.

Вирішенню актуальних питань модернізації змісту, форм та методів навчання і виховання у сучасних умовах, підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, росту професійної майстерності педагогів сприяла їх робота в районних педагогічних майстернях та творчих групах: Леусенко Н.І. - керівник школи педагогічної майстерності вчителів основ здоров’я та учасник творчої групи учителів початкових класів, Шатова Л.М. - учасник творчої групи учителів англійської мови.

Протягом навчального року адміністрацією школи вивчався стан викладання предметів:

математика, алгебра та геометрія (учитель Л.О. Горяінова)

інформатика (учитель Н.С. Томах)

початкові класи (учителі початкових класів)

основи здоров'я (вчитель Н.І. Леусенко)

трудове навчання, технології (учитель О.В. Сиром'ятников)

української мови та літератури (вчителі Н.С. Томах, В.В. Коннегер, А.Ф. Коваленко).

У цілому стан викладання цих предметів відповідає належному рівню. За результатами вивчення складено довідки, які було розглянуто на нарадах при директорові протягом року та видано накази.

Постійно протягом року здійснювався внутрішкільний контроль і керівництво навчально-виховним процесом. Директором та заступниками з НВР було відвідано близько 250 уроків учителів, із яких на високому та достатньому рівні проведено - 85% уроків.

Детальний аналіз відвіданих за рік уроків, проведених контрольних робіт, державної підсумкової атестації дає змогу виявити ряд недоліків у роботі педагогічного колективу: недостатньо продуманий вибір оптимальних форм і методів навчання на уроках, у окремих учителів більшість уроків одноманітні, сучасні технології втілюються не інтенсивно, недостатньо цілеспрямовано здійснюється індивідуальна диференційована робота на основі вивчення особистості учня; потребує підвищення інтелектуальний рівень значної кількості уроків, їх розвивальна спрямованість. На достатньому рівні організовано контроль за виконанням рекомендацій вчителям, наданих при відвідуванні уроків та заходів.

Під час дослідження було використано комплекс методів дослідження: а) теоретичні: аналіз наукових джерел для порівняння, узагальнення наукової літератури, обґрунтування теоретичних управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань, уточнення форм і методів підвищення рівня професійної майстерності вчителів; б) емпіричні: діагностичні методи (анкетування, бесіди, інтерв’ювання, тестування; обсерваційні (пряме, побічне спостереження) для виявлення ефективності організації підвищення рівня управління діяльністю педагогічного колективу; прогностичні методи (експертні оцінки) з метою встановлення рівнів якості управління; в) статистичні: метод математичної статистики для визначення валідності і надійності отриманих результатів.

На першому етапі нами були проведені наступні заходи:

Вивчення шкільної документації (плану роботи навчального закладу, протоколів педрад, наказів по школі, протоколів атестаційної комісії тощо).

Вивчення системи науково-методичної роботи в школі, протоколів засідань методичних об’єднань, спостереження за роботою керівників МО тощо.

Якість знань один з кінцевих результатів діяльності кожного вчителя і всього педагогічного колективу школи, так як діяльність кожного оцінюється за кінцевим результатом то особливу значимість мають досягнення учнів високого рівня оволодіння знаннями, що знаходить своє вираження в системі якостей знань. Це є той результат, на який націлена діяльність усього педагогічного колективу школи. Із цією метою в школі були проведені мікродослідження, визначено завдання дослідження.

Оскільки діагностика була найбільш вагомим фактором отримання об’єктивної інформації, ми вважаємо за необхідне зупинитись на ній більш детально.

Спочатку було проведено анкетування вчителів (дивись дод. Д) із метою виявлення

• позитивного досвіду роботи вчителів по формуванню в учнів якостей знань на уроках і фактори, що забезпечують їхній успіх;
• типових утруднень вчителів у процесі формування якостей знань, визначити причини цих утруднень;
• їх обізнаність із означеної проблеми.

Нами була визначена програма збору інформації, ціль якої одержання інформації про стан процесу формувань якостей знань учнів.

Директором та його заступниками було відвідано й проаналізовано 63 уроки.

Проведені 22 адміністративних рівневих контрольних зрізів з предметів (фізики, хімії, математики, біології, географії). Ціль контрольних зрізів - виявити рівні сформованості якостей знань.

Проведено анкетування учнів 6-9 класів з метою визначити типові утруднення учнів і причини що їх породжують та співбесіди з учителями з метою визначення типових утруднень у процесі формування якостей знань, умов і причин їх що породжують, розкрити причини низької якості знань у класах. До рішення цієї проблеми підходили з 3-х позицій: учень, учитель, адміністрація.

На практиці якість знань не існує окремо, тому враховувати їх треба в системі, тобто при виконанні завдань певного рівня складності. Показники сформованості системи якостей повинні відповідати особистісним особливостям пізнавальної діяльності учнів, тому в плані врахування цих сторін ми виділили три рівні сформованості якостей знань: I рівень - відтворюючий, II рівень - конструктивний, III рівень - творчий.

Уводячи рівні сформованості системи якостей знань учнів ми маємо на увазі, що кожний наступний рівень включає риси попереднього й має риси особливі, що відрізняють його від попередніх. Частка допомоги вчителя в оволодінні знаннями учням у сукупності їхніх якостей на відтворюючому рівні є максимальною, на конструктивному рівні - частка цієї допомоги зменшується, на творчому рівні - учителі, що вчаться в допомозі, практично не мають потреби. Для об'єктивного встановлення наявності того або іншого рівня сформованості системи якостей знань учнів необхідно виходити з певних показників:

• Причини невиконання домашнього завдання
• Причини утруднень учнів, які виникають на уроках
• Які предмети цікаві для учнів, чи радує їх можливість виявити активність на уроці, чи захоплює колективний пошук на уроках.

З цією метою нами були використані анкети наведені в додатках.

Анкета для учнів (дивись дод. А; Б), що мала на меті діагностувати яку роль відіграє навчання в активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, складалася з 19 питань на які пропонувалося дати відповідь:

«++» - так,

«+» - скоріше так, чим ні,

«0» - не знаю,

«-» - скоріше ні, чим так,

«- -» - немає.

Причини утруднень учнів, які виникають на уроках виявляли під час опитування. Питання анкети наведені в додатку В.

Крім того ми вважали за необхідне дослідження рівня засвоєння знань та рівнів формування прийомів виділення головного в матеріалі

Для оцінювання якості управління процесом формування системи якості знань учнів була використана кваліметрична модель у якій були визначені фактори та критерії (дивись дод. Л) Експертній групі було запропоновано оцінити кожен критерій за наступною бальною системою:

«0» балів - показник не проявляється або проявляється інколи та слабо виражений;

«1» бал - показник проявляється рідко та недостатньо виражений;

«2» бали - показник проявляється часто та достатньо виражений;

«3» бали - виставляється тоді, коли показник проявляється завжди та чітко виражений.

Відповідно до результатів оцінювання можливе визначення рівня якості управавління діяльністю вчителів щодо формування системи якості знань за окремими управлінськими функціями, що представлені як фактори. Обчислення коефіцієнту якості управління після підрахування загальної кількості балів здійснювалося за формулою:

К_якості = n/N,

де N - це максимально можлива кількість балів, що дорівнює 99 балам,

а n - реально набрана кількість балів.

Відповідно до коефіцієнта встановлювався рівень якості управління з проблеми:

Вище 0,8 - оптимальний; 0,61 - 0,8 - достатній; 0,31 - 06 - критичний; 0 - 0,3 - неприпустимий.

2.2 Аналіз стану проблеми в Малороганській загальноосвітній школі І-ІІІ ст. Харківського району Харківської області

Аналіз стану управління діяльністю педагогічного колективу здійснювали на основі аналізу документації, результатів анкетування, опитування, спостереження тощо.

Спостереження здійснювали під час відвідування уроків з різних предметів природничо - математичного циклу.

Ціль: визначити чи спрямований процес навчання на формування в учнів якостей знань.

Директором та його заступниками було відвідано й проаналізовано 63 уроки.

Проведені 22 адміністративних рівневих контрольних зрізів з предметів (фізики, хімії, математики, біології, географії). Ціль контрольних зрізів - виявити рівні сформованості якостей знань.

Проведено анкетування учнів 6-9 класів з метою визначити типові утруднення учнів і причини що їх породжують та співбесіди з учителями з метою визначення типових утруднень у процесі формування якостей знань, умов і причин їх що породжують.

Аналізуючи всі результати робіт ми систематизували й узагальнили їх у цілому по школі. Яка ж цілісна картина по школі?

З діаграм ми бачимо, що на I рівні засвоюють матеріал 68% учнів на II рівні - 44%, а на III - 23%. Необхідно відмітити, що в кожній паралелі класи з літерою А не засвоюють знання на I рівні 8-12 чоловік, а це рівень обов'язкової підготовки.

Графічно отримані результати представлено на рисунку 2.1

Рис. 2.1. Рівні засвоєння якості знань

Спробуємо розкрити причини настільки низької якості знань у слабких класах. До рішення цієї проблеми підходимо з 3-х позицій: учень, учитель, адміністрація.

Учень, відповідаючи на питання анкети, як утруднення назвав наступні:

Результати анкетування учнів 6-9 класу

. Зазнають труднощів на уроках.

а)      Погано засвоєний попередній матеріал:

математика - 5,2%, російський мова - 32%, фізика - 60%, географія - 7%, іноземна мова - 12%, хімія - 7%.

б)      Не вміють виділяти головне:

математика - 10%, фізика - 7%, географія - 7%,       іноземна мова -10%, російська мова - 10%, хімія - 8%

в)      Не вміють застосовувати вивчений матеріал:
математика - 31%, фізика - 38%, хімія - 19%, російська мова - 25%, географія - 7%,         іноземна мова - 10%,

г)       Швидко забувають вивчений матеріал:

російська мова - 10%, математика - 7%, фізика - 15°/, іноземна мова - 7%, географія - 5%, хімія - 20%.

Рис. 2.2. Причини утруднень учнів, які виникають на уроках математики

Рис. 2.3. Причини утруднень учнів, які виникають на уроках російської мови

Рис. 2.4. Причини утруднень учнів, які виникають на уроках фізики

Рис. 2.5. Причини утруднень учнів, які виникають на уроках географії

Рис. 2.6. Причини утруднень учнів, які виникають на уроках іноземної мови

Рис. 2.7. Причини утруднень учнів, які виникають на уроках хімії

II. Систематично виконують домашнє завдання - 53%

Причини невиконання домашнього завдання:

а)      великий обсяг:

фізика - 30%, математика - 10%, іноземна мова - 20%, російська мова - 15%, географія - 25%, хімія - 32%

б)      лінуюся:

математика - 15%, географія - 10%, іноземна мова - 7%, російська мова - 15%, хімія - 16%, фізика - 14%

в)      знаю, що не запитають:

фізика - 5%,        географія - 10%, математика - 15%, іноземна мова - 7%, хімія - 16%, російська мова - 4%

г)       не люблю предмет:

математика - 30%, російська мова - 17%, фізика - 40%, географія -16%, іноземна мова - 7%, хімія - 35.

Рис. 2.8. Причини невиконання домашнього завдання з математики

Рис. 2.9. Причини невиконання домашнього завдання з фізики

Рис. 2.10. Причини невиконання домашнього завдання з хімії

Рис. 2.11. Причини невиконання домашнього завдання з російської мови

Рис. 2.12. Причини невиконання домашнього завдання з географії

Рис. 2.13. Причини невиконання домашнього завдання з іноземної мови

. Цікаві предмети:

Математика - 35%, російська мова - 30%, література - 35%, історія - 40% біологія -30%, хімія - 32%, географія - 7%. Радує можливість виявити активність на уроці:

російський мова - 30%, література - 30%, історія - 30%, біологія - 35%, хімія - 20%, іноземна мова - 5%. Захоплює колективний пошук на уроках:

математика - 17%, російська мова - 12%, література - 50%, історія - 40%, біологія - 25%, праця - 25% іноземна мова - 20%, хімія - 15%

Відомо, що пізнавальний інтерес, як ведучий мотив навчальної діяльності можна формувати:

через зміст навчального матеріалу

через способи організації пізнавальної діяльності учнів

через учителів і учнів - атмосфера співробітництва

Особливу тривогу викликає те, що колективний успіх не захоплює всіх учнів, не всіх учнів радує спілкування із учителем.

Звідси висновок - учителя не звертають увагу на цю сторону формування пізнавального інтересу належної уваги, на окремих уроках немає співробітництва. Дуже багато в роботі з підвищення якості знань залежить від учителя, його вмінь, знань, переконаності, здатності захопити й змусити думати.

Анкетні дані показують, що окремим учням важко на уроці через зайву причепливість учителя переривання пояснення нотаціями, поганого пояснення матеріалу. Окрики й нотації не здатні настроїти учня на активну роботу на уроці. 75% опитаних учнів висловилися за активні форми роботи на уроці. Учні в учителі цінують глибокі знання свого предмету й загальну ерудицію, вимогливість, доброту. Від учителя залежить створення сприятливої атмосфери уроку, на якому всі поважають один одного. Взаємоповага припускає й взаємну ввічливість. Там, де панує атмосфера довіри, поваги, співробітництва, там і вищий результат. Співробітництво - це кропіткий, важкий процес перебудови мислення, перехід навчання від схеми: почув, запам'ятав, переказав, до схеми: назвав (шляхом пошуку разом із учителем і товаришами), усвідомив (умію оформити свою думку словами). У цих недоліках криються резерви в підвищенні якості знань учнів. Загальновідомо, що від знань, умінь і бажань учителя навчити учня залежить реалізація виявлених резервів, а отже й одержання більш високого кінцевого результату.

Анкета, проведена серед учителів, показує, що ряд учителів зазнають труднощів при формуванні в учнів якостей знань: 12,5% - утрудняються у виділенні системи якості знань; 4,7% - не вміють мотивувати необхідність вивчення тієї або іншої теми; 2,4% - утрудняються на етапі підготовки до засвоєння нових знань, 17,5% - на етапі сприйняття й осмислення знань; 17% - у виборі засобів і методів перевірки сформованості системи якостей знань; 24% - невміння здійснювати самоконтроль, самоаналіз своєї діяльності й виділяти завдання вдосконалювання процесу формування системи якостей знань учнів на своїх уроках.

Рис. 2.14. Затруднення, які виникають у вчителів при формуванні в учнів якостей знань (за результатами анкетування)

Аналізуючи відвідані уроки, виявили типові утруднення вчителів у процесі формування системи якостей знань. Слабка зайнятість всіх учнів у цілому на уроці й на окремих його етапах. Про це говорять анкети учнів. Під час перевірки домашнього завдання більшість учнів (37%) не завжди беруть активну участь. На етапі засвоєння нових знань зайняті 49% учнів, на етапі закріплення нових знань 41% учнів беруть активну участь. Ці недоліки виявилися тому, що діяльність учнів конкретно не визначається, не поставлені завдання, не зазначене, чим, як і чому повинні займатися учні. Учитель опирається на сильних учнів класу. Нераціональна зайнятість учнів на уроці в малодосвідчених учителів доходить до 50%.

Самостійна робота на уроці не стала для кожного учня засобом активної пізнавальної діяльності. Характер самостійної.роботи в більшості випадків репродуктивний. Не завжди здійснюють самостійну роботу вчителя по переносу знань у нові умови. Джерелом нових знань залишається слово вчителя. Самостійна робота із книгою не завжди планується раціонально.

Є недоліки в раціональному розподілі часу на уроці в окремих учителів. У них відсутні такі етапи уроку, як первинне закріплення нових знань, інформація про домашнє завдання, підведення підсумків уроку. Так само на уроках спостерігається велика втрата часу, початок уроку починається не із дзвінком, паузи на уроці, не всі учні класу працюють на уроці.

Актуалізація знань ще один недолік. Психологами встановлено, що найбільший обсяг інформації учні засвоюють від 4 до 23 хвилини уроку; 50% інформації засвоюється від 23 до 34 хвилини, а потім іде різке падіння засвоєння нової інформації. Дуже добре й уміло враховують цю закономірність досвідчені вчителі. На початку уроку організують діяльність учнів по підготовці до сприйняття нового матеріалу (4-5 хвилин), а потім відразу пояснюють новий матеріал. Кожному вчителеві (особливо молодим) варто будувати свої уроки так, щоб новий навчальний матеріал, особливо складний не вивчався наприкінці уроку. А цей недолік існує в багатьох учителів.

Недоліком є те, що вчитель не виділяє алгоритму досліджуваного (немає чіткої послідовності виконуваних дій).

Наприклад, урок алгебри 9 класу. Тема уроку «Побудова графіка квадратної функції». Учитель продумав етап підготовки до активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Але на етапі вивчення нового матеріалу плутався з поясненням. Учні так і не одержали чіткого подання, як побудувати графік функцій. Закріплення нового матеріалу залишилося на останні хвилини уроку.

На етапі застосування отриманих знань, після вивчення нового матеріалу вчитель дає легку вправу (за зразком). Це правильно. Друге завдання дається більше складне. Діти губляться, у них не сформоване вміння по застосуванню вивченого матеріалу за зразком. А потрібна певна логіка для пред'явлень учням завдань: кілька елементарних завдань за зразком, кілька завдань по застосуванню знань у змінених ситуаціях. Потім перехід до складних завдань, що обов'язково повинно бути на уроках первинного вивчення й закріплення нового матеріалу.

Говорячи про недоліки, не можна сказати про недолік важливого етапу уроку - інформації про домашнє завдання. По-перше, домашнє завдання не розшифровується, не даються поради по його виконанню. По-друге, воно дається без урахування засвоєння знань на уроці. У третіх, завдання не перевіряється на наступному уроці в більшості учнів. Все це приводить до того, що виконання домашнього завдання не є ще основною частиною цілісного процесу навчально-пізнавальної діяльності учнів (це ми бачимо з анкет учнів).

Таким чином, фактори виконання домашнього завдання самими учнями виводять нас знову на якість уроку, а отже, на якість знань учнів: учня не довчили на уроці, залишивши на рівні первинного сприйняття, у нього не сформували інтересу до навчального предмета, не навчили його навчальним умінням, не забезпечили систематичний контроль.

Таблиця 2.1. Утруднення, які виникають у вчителів і учнів

Кількість перевірок та фронтальних видів контрольних робіт відповідає вимогам листа МОНУ від 11.09.2007 року №1/9-532 «Вимоги щодо ведення класного журналу в 1-4 класах загальноосвітніх навчальних закладів», наказу ГУОН від 05.10.2011 року №526 «Про затвердження Науково-методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів та оформлення сторінок класних журналів у загальноосвітніх навчальних закладах Харківської області».

У поточні класні письмові роботи, класні і домашні роботи виконувалися у робочих зошитах або в зошитах з друкованою основою. Перевірні роботи (списування, диктант, тестові завдання, аудіювання, письмові перекази, читання мовчки, мовні тематичні контрольні роботи) учні виконували у зошитах для контрольних робіт. Роботи перевірялися вчителями систематично, велася класифікація помилок відповідно до методичних рекомендацій.

Тематичний контроль навчальних досягнень учнів з предметів проводився відповідно до календарних планів.

Необхідно відзначити позитивний досвід у роботі вчителів щодо формування в учнів якостей знань:

• Чітке планування цілей уроку.
• Виділення головного в знаннях, що підлягають засвоєнню, включення всіх учнів класу в діяльність по застосуванню цих знань.
• Правильно спланована самостійна робота від зразка до творчості.
• Зв'язок у єдиній системі нового матеріалу з раніше вивченим.
• Завдання пропонуються учнем спочатку на рівні застосування за зразком, потім на рівні застосування в змінених і нових ситуаціях.
• Дифференційованний та індивідуальний підходи до учнів.
• Здійснення корекції знань учнів.

Нами була проведена діагностика результатів навчання і її роль в активізації навчально пізнавальної діяльності за допомогою анкети (додаток А). Результати відповідей на питання 1, 2 3, 6, 9, 11 наведені в таблиці 2.2 Опитування проводилося у 8-А класі. Було опитано 15 учнів.

Таблиця 2.2. Результати анкети для учнів «Діагностика результатів навчання і її роль в активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів»

Таблиця 2.3. Результати анкети для учнів «Діагностика результатів навчання і її роль в активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів»

(Питання 4, 7)

Таблиця 2.4. Результати анкети для учнів «Діагностика результатів навчання і її роль в активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів»

(Питання 10-12)

а - цікавий (не цікавий) зміст предмету, б - викладається цікаво (не цікаво), в - має (не має) велике практичне в значення, г - спонукає (не спонукає) до самостійного пошуку, д - необхідний для всупу в вуз (важкий для вивчення), е - легко вивчається (багато прогалин, але не знаю які), ж - завжди виявляються прогалини в знаннях і ліквідуються

Таблиця 2.5. Результати анкети для учнів «Діагностика результатів навчання і її роль в активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів»

(Питання 5, 8)

Таблиця 2.6. Результати анкети для учнів «Діагностика результатів навчання і її роль в активізації учбово-пізнавальної діяльності учнів»

(Питання 13-19)

Нами було проаналізовано в результаті спостереження на уроці та на основі проведених самостійних та контрольних робіт рівень засвоєння знань учнями, та на якому рівні формуються прийоми виділення головного в матеріалі, який вивчається. Крім цього використовуючи результати анкетування (анкета додатку Б) з'ясували відношення учнів до предмету. Отримані результати на прикладі предмету - математика наводимо в таблиці 2.7.

Таблиця 2.7. Результати дослідження рівня засвоєння знань та рівні формування прийомів виділення головного в матеріалі, який вивчається в 7-9 класах

Нами було досліджено якість управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань. З цією метою ми адаптували до нашого дослідження кваліметричну модель розроблену Т.М. Хлєбніковою, яку наводимо в додатку Л.

Якість управління з проблеми дослідження здійснювалася експертною групою у складі:

Сєрікова Світлана Нурматівна - директор Вільхівської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів;

Борисовська Ніна Вікторівна - директор Елітнянської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів;

Половінченко Леонід Іванович - директор Кутузівської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів;

Меленті Віра Ісмаілівна - директор Роганської гімназії Харківської районної ради Харківської області;

Тригуба Віра Іванівна - директор Фрунзенської загальноосвітня школа І - ІІІ ступенів;

Сичова Любов Іванівна - методист інформаційно-методичного центру відділу освіти Харківської державної районної адміністрації.

Обчислення коефіцієнту якості управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань після підрахування загальної кількості балів здійснюється за формулою:

К_якості = n/N,

де N - це максимально можлива кількість балів, що дорівнює 99 балам, а n - реально набрана кількість балів.

Відповідно до коефіцієнта встановлюється рівень якості управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань:

Вище 0,8 - оптимальний рівень, для якого характерний прояв більшості показників, завжди та чітко виражений;

,61-0,8 - достатній рівень - показники оцінки проявляються часто та достатньо виражені;

,31-06 - середній рівень - показники оцінки проявляються рідко та недостатньо виражені;

-0,3 - критичний рівень - більшість показників не проявляється або проявляється інколи та слабо виражені.

Середні експертні оцінки з якості управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань за факторами відображені на рис. 2.15.

Рис. 2.15. Середні експертні оцінки якості управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань за факторами

Аналіз отриманих результатів дозволяє зробити висновок, що якість управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань відповідає достатньому рівню (0,62).

Удосконалення потребує інформаційно-аналітична діяльність керівника. Для цього рекомендуємо створити електронний інформаційний банк даних, розробити індивідуальні психолого-педагогічні карти кожного вчителя. Щодо покращення мотиваційно-цільової діяльності керівника, вважаємо за необхідне приділити увагу створенню відповідних умов (організаційних, дидактичних, морально-психологічних) та стимулювати самоосвітню діяльність педагогів з питань формування системи якості знань учнів.

Вдосконаленню організаційно-координаційної діяльності керівника щодо формування педагогами системи якості знань сприятиме впровадження особистісно-орієнтованого та диференційованого підходу до вчителів у визначенні тем, завдань самоосвітньої діяльності, а також при розробці методичних рекомендацій. Удосконалення потребує контрольно-діагностична діяльність керівника, яка отримала середню оцінку 0,55, що відповідає середньому рівню. Для цього керівникові рекомендуємо спланувати систему внутрішкільного контролю за діяльністю педагогів, розробити плани вивчення досвіду вчителів, аналізувати професійне зростання педагогів на основі зіставлення реального стану розвитку вчителя з прогнозованим, провадити заходи щодо підвищення професійної компетентності.

З метою удосконалення управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань ми розробили комплексно-цільову програму, що спрямована на подолання існуючих недоліків.

Якість знань один з кінцевих результатів діяльності кожного вчителя і всього педагогічного колективу школи, так як діяльність кожного оцінюється за кінцевим результатом то особливу значимість мають досягнення учнів високого рівня оволодіння знаннями, що знаходить своє вираження в системі якостей знань. Це є той результат, на який націлена діяльність усього педагогічного колективу школи. Із цією метою в школі були проведені мікро дослідження, визначено завдання дослідження:

. Визначити рівні сформованості в учнів якостей знань.

. Виявити позитивний досвід роботи вчителів по формуванню в учнів якостей знань на уроках і фактори, що забезпечують їхній успіх.

. Виявити типові утруднення вчителів у процесі формування якостей знань, визначити причини цих утруднень.

Аналізуючи всі результати контрольних, тестових робіт ми систематизували й узагальнили їх у цілому по школі і прийшли до висновку, що на I рівні засвоюють матеріал 68% учнів на II рівні - 44%, а на III - 23%. Необхідно відмітити, що в кожній паралелі класи з літерою А не засвоюють знання на I рівні 8-12 чоловік, а це рівень обов'язкової підготовки.

В дослідженні проаналізовано причини утруднень, які виникають у учнів під час засвоєння знань та причини утруднень які виникають у вчителів.

Було виявлено позитивний досвід у роботі вчителів щодо формування в учнів якостей знань:

• Чітке планування цілей уроку.
• Виділення головного в знаннях, що підлягають засвоєнню, включення всіх учнів класу в діяльність по застосуванню цих знань.
• Правильно спланована самостійна робота від зразка до творчості.
• Зв'язок у єдиній системі нового матеріалу з раніше вивченим.
• Завдання пропонуються учнем спочатку на рівні застосування за зразком, потім на рівні застосування в змінених і нових ситуаціях.
• Дифференційованний та індивідуальний підходи до учнів.
• Здійснення корекції знань учнів

Нами було досліджено якість управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань. Аналіз отриманих результатів дозволяє зробити висновок, що якість управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань відповідає достатньому рівню (0,62).

3. Розробка комплексно-цільової програми щодо удосконалення управління діяльністю педагогічного колективу з питань формування системи якості знань учнів

.1 Структура та зміст комплексно-цільової програми «Удосконалення управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань»

З метою удосконалення управління процесом навчання у Малороганській загальноосвітній школі Харківського району Харківської області, створення оптимальних умов щодо формування системи якості знань нами була розроблена та впроваджена комплексно-цільова програма «Удосконалення управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань».

Розроблена нами комплексно-цільова програма «Удосконалення управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань» містить чотири блоки:

І блок - інформаційне та методичне забезпечення;

ІІ блок - методична робота;

ІІІ блок - робота з педагогічним колективом;

ІV блок - діяльність керівника.

Проблема: недостатньо ефективне управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів.

Мета: Формування необхідних умінь і навичок керівника щодо удосконалення управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів.

І блок. Інформаційне та методичне забезпечення

Мета: Збір інформації та проведення мікродослідження щодо якості управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів.

Координатори: директор, заступники, психолог, бібліотекар.

Програма виконання заходів до блоку І:

«Інформаційне та методичне забезпечення»

ІІ блок. Методична робота.

Мета: Удосконалення методичної роботи з проблеми формування системи якості знань учнів

Координатори: директор, заступники, психолог, бібліотекар, керівники методичних об’єднань.

Програма виконання заходів до блоку ІІ

«Методична робота»

ІІІ блок. Робота з педагогічним колективом.

Мета: Залучення кожного вчителя до творчого пошуку, самоосвіти, підвищення рівня професійної педагогічної компетентності, зміцнення стосунків співпраці між членами колективу.

Координатори: керівник навчального закладу, заступники директора, керівники методичних об’єднань, керівники творчих груп.

Програма виконання заходів блоку ІІІ

«Робота з педагогічним колективом»

IV блок. Діяльність керівника.

Мета: Виявлення проблем в управлінні діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів.

Програма виконання заходів блоку IV

«Діяльність керівника»

Впровадження комплексно-цільової програми можливо за умови її позитивної експертної оцінки.

3.2 Експертна оцінка комплексно-цільової програми

Метою проведення експертизи є вивчення відповідності комплексно-цільової програми науковому рівню та можливості впровадження її в практику.

Експертиза здійснювалася експертною групою у складі:

Хлєбнікова Таліна Миколаївна - доцент кафедри наукових основ управління та психології ХНПУ імені Г.С. Сковороди;

Забара Ольга Сергіївна - директор Бабаївської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів;

Пензій Надія Миколаївна - директор Безлюдівського юридичного ліцею;

Гоменюк Микола Петрович - директор Безлюдівської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів;

Шейко Володимир Іванович - директор Височанська загальноосвітня школа І - ІІІ ступенів №2;

Лугова Тетяна Гаврилівна - директор Мереф'янська загальноосвітня школа І - ІІІ ступенів №7;

Сичова Любов Іванівна - методист інформаційно-методичного центру відділу освіти Харківської державної районної адміністрації;

Морозова Зінаїда Володимирівна - методист інформаційно-методичного центру відділу освіти Харківської державної районної адміністрації.

Щоб оцінити можливість досягнення запланованих цілей та результатів використовуємо систему оцінювання на основі кваліметричного підходу, здійснюємо кількісне вимірювання. Експертна оцінка виставляється за кожним питанням залежно від ступеня прояву показника:

балів - показник відсутній;

бал - проявляється рідко і недостатньо виражений;

бали - проявляється часто;

бали - показник достатньо виражений;

бали - проявляється завжди;

балів - показник виражений оптимально.

Для проведення експертизи комплексно - цільової програми визначені показники і критерії оцінювання. Виділені такі з них: науковість, системність, ретроспективність, продуктивність, оптимальність, забезпеченість, прогностичність.

1. Критерій науковості.

Показники:

• відповідність змісту сучасним науковим розробкам;
• відображення суттєвого змісту проблеми;
• при вивченні якості навчання передбачається використання діагностичних методів.

2. Критерій системності.

Показники:

• наявність зв’язку цілей, завдань та змісту діяльності;
• здійснення моніторингу програми;
• злагодженість у роботі учасників цільового проекту.

3. Критерій ретроспективності.

Показники:

• планування перспективи на основі аналізу;
• здійснення аналізу на основі вивчення документації;
• здійснення аналізу на основі діагностики.

4. Критерій продуктивності.

Показники:

• вплив на систему знань, умінь та навичок керівника;
• вплив на систему знань, умінь та навичок вчителів;
• вплив на систему знань, умінь та навичок учнів.

5. Критерій оптимальності.

Показники:

• вибір оптимальних методик діагностики;
• виявлення рівня навчальних досягнень учнів;
• визначення готовності колективу;
• врахування умов закладу та проблем їх динаміки та тенденції розвитку.

6. Критерій забезпеченості.

Показники:

• розробка анкет;
• підбір методичних діагностик для визначення якості навчання;

7. Критерій прогностичності.

Показники:

• врахування ступеня важливості розв’язання проблеми для майбутньої діяльності керівника;
• врахування ступеня важливості розв’язання проблеми для майбутньої діяльності вчителя;
• врахування ступеня важливості розв’язання проблеми для майбутньої діяльності учня.

Протокол 1

Експертна оцінка комплексно-цільової програми

Протокол 2

Експертна оцінка комплексно-цільової програми

Максимальна кількість балів з усіх показників - 755 балів.

Кількість балів, виставлених експертами - 662 балів.

Визначаємо загальну оцінку (таблиці 2.9 - 2.10) за кожним критерієм за формулою:

К_еф= n / N,

де      n - сума балів, виставлена експертом,    N - максимально можлива кількість балів,         К_еф - коефіцієнт ефективності.

Протокол 3

Загальна оцінка експертів комплексно-цільової програми

За даними таблиці 2.11 будуємо графік (рис. 2.16)

К_еф

Критерії

Графік результатів оцінювання експертами комплексно - цільової програми

Рівень програми визначається за шкалою:

< К < 0,5 - незадовільний рівень,

,5 < К < 0,65 - критичний рівень,

,65 < К < 0,8 - допустимий рівень,

,8 < К < 0,95 - достатній рівень,

,95 < К < 1 - оптимальний рівень.

Відповідно до результатів оцінювання можна визначити, що комплексно-цільова програма «Удосконалення управління діяльністю вчителів щодо формування системи якості знань учнів» відповідає достатньому рівню (0,89) і її доцільно впроваджувати в систему роботи школи.

Для ефективного впровадження комплексно - цільової програми адміністрації навчального закладу необхідно знати і уміти створювати умови, при яких робота вчителів була б успішнішою. Існує підхід до дослідження умов зорієнтований на виділення напрямів оптимізації. Тут розглядаються морально-психологічні, організаційно-педагогічні, матеріальні та санітарно-гігієнічні умови.

Організаційно-педагогічні умови: Забезпечення методичним днем, для цього необхідно скласти оптимальний розклад, який передбачатиме методичні дні вчителів, які сприятимуть самоосвіті вчителів. Його ретельний аналіз, виявлення всіх невиробничих затрат і відсторонення колективу від необґрунтованих, надуманих перевантажень вчителя. Зкоординованість усіх шкільних заходів, оптимальність навчального навантаження і суспільних доручень, рівномірна завантаженість вчителя за днями тижня та напротязі року.

Морально-психологічні умови: Керівник повинен передбачити можливі конфлікти в колективі і попередити їх, а за умови виникнення вирішувати їх, не допускати ні фаворитства, ні помсти, розвивати в собі і вчителів почуття відповідальності, толерантності, виявляти увагу до потреб, біди та радості кожного вчителя. Уміння підтримувати і культивувати будь-які корисні ініціативи вчителів, помічати, розкривати і оцінювати ініціативу, творчість вчителя.

Матеріальні умови: Наявність та обладнаність кабінетів, програмного забезпечення для контролю та корекції. Функціонування в бібліотеці постійно діючих виставок з проблеми. Шкільний методичний кабінет, де знаходяться комплекти методичних і педагогічних журналів, література класифікована за розділами методичної роботи, картотеки передового досвіду своєї школи над методичною темою, табличний матеріал, який дозволить вчителям визначити зону найближчого розвитку школярів і особливості засвоєння дітьми навчального матеріалу.

Санітарно-гігієнічні: Організація спортивно-оздоровчої роботи, групи здоров’я, плавання тощо, роботи кабінету психологічного розвантаження. Забезпечення нормального температурного, світлового і повітряного режиму.

3.3 Фінансово-економічне обгрунтування впровадження комплексно-цільової програми

Впровадження комплексно-цільової програми вимагає певних матеріальних затрат. Додаткові фінансові ресурси потрібні для оплати занять з вчителями, які будуть проводитися викладачами вищих навчальних закладів, спеціалістами ХАНО, стимулювання розробок в сфері організації навчально-виховного процесу, придбання нового обладнання, організація інформаційного забезпечення управління процесом навчання.

І. Так як заробітня плата професорсько-викладацького персоналу на умовах погодинної оплати (за угодою) нараховується за кодом 1343 і передбачає відрахування в пенсійний фонд 32,3% та в фонд соцстрахування 2,9%, відповідно до коду 1120, та сплати податку у розмірі 13% то витрати на оплату будуть становити:

ІІ. Діагностико-технологічний підхід передбачає використання незалежного тестування. Вартість послуги - 1500 грн., придбання авторської програми тестування - 5000 грн.

IІІ. Амортизація устаткування

1.       ЕОМ: 3000,00´ 0,25:12´ 18´ 0,8´ 5=4500,00 грн.

2.      Ксерокс: 500,00´ 0,25:12´ 18´ 0,8´ 1=150,00 грн.

.        Принтер: 800,00´ 0,25:12´ 18´ 0,8´ 1=239,00 грн.

.        Відео: 500,00´ 0,25:12´ 1´ 0,8´ 1=8,30 грн.

.        Аудіоапаратура: 700,00´ 0,25:12´ 1´ 0,8´ 1=11,70 грн.

Всього амортизаційні витрати: 4909,00 грн.

V. Поточний ремонт і заправка ксерокса, картриджа

6.       Поточний ремонт техніки: 200,00 грн.

7.      Заправка картриджа: 10´ 50,00=500,00 грн.

.        Заправка принтера: 10´ 50,00=500,00 грн.

Всього ремонт і заправка: 1200,00 грн.

VI. Видатки супроводу комплексно-цільової програми передбачають фінансування роботи аналітичної групи у розмірі 200 грн. (за угодою), створення банку діагностичних методик - 150 грн., проведення практикумів по складанню технологічних карт - 120 грн. (за угодою), проведення ділової гри - 50 грн. (за угодою), впровадження системи тренувальних завдань - 300 грн. (за угодою), проводилися за кодом 1139.

Підводячи підсумок вищезазначеному витрати на впровадження комплексно-цільової програми можно представити у вигляді таблиці.

Видатки на впровадження комплексно-цільової програми.

На основі розрахунків, впровадження комплексно-цільової програми коштуватиме 13776,98 грн.

З метою покращення управління діяльністю вчителів щодо формування системи якості знань нами розроблені методичні рекомендації.

1.      Керівнику слід звернути увагу на потенціал готовності вчителів до самоосвіти та створити умови, що сприятимуть його реалізації. З цією метою продовжувати діагностувати колектив, вивчати мотивацію до самоосвіти.

2.      З метою удосконалення реалізації цілей та задач управління діяльністю вчителів щодо формування системи якості знань керівникові слід критично оцінити ефективність обраних форм методичної роботи та впроваджувати в практику різноманітні форми організації самоосвіти, роботи методичних об’єднань, творчих та проблемних груп, також слід використовувати різні прийоми стимулювання діяльності вчителів.

.        За результатами повторної експертизи коефіцієнт якості управління діяльністю вчителів щодо формування системи якості знань дорівнює 0,8, що відповідає достатньому рівню. Удосконалення потребує контрольно-діагностична діяльність керівника, яка отримала оцінку 0,6, що відповідає середньому рівню. Для цього керівникові рекомендуємо спланувати систему контролю за діяльністю вчителів щодо формування системи якості знань, розробити план вивчення досвіду вчителів, аналізувати професійне зростання педагогів на основі зіставлення реального стану з прогнозованим, проводити заходи щодо підвищення професійної компетентності педагогів. Особливу увагу слід приділяти контролю за станом і результатами виконання програми з метою своєчасного виявлення відхилень і проведення корекції.

.        Керівникові необхідно своєчасно збирати та обробляти інформацію, налагодити зворотній зв’язок між координаторами блоків програми та учасниками навчально-виховного процесу.

.        Враховувати індивідуальні особливості учнів та вчителів, застосовувати особистісно-орієнтований підхід до навчання і виховання учнів.

.        Чітко визначати мету і завдання кожного заходу, встановити постійний взаємозв’язок з органами управління освітою, батьками, громадськістю, спонсорами з метою ефективного виконання заходів програми.

.        Використовувати різні форми роботи з учнями: колективні, групові, індивідуальні; заходи, справи, психолого-педагогічні практикуми, ділові ігри, змагання; впроваджувати діяльнісний підхід до змісту запланованих заходів.

.        Приділяти увагу інформаційно-наочному забезпеченню діяльності: оформлення інформаційних стендів, випуск бюлетенів, організація виставки творчості вчителів і учнів - малюнки, плакати, художні твори, фотовиставка та ін.

.        Оформлення «Батьківського куточку» - окремого кабінету для спілкування батьків між собою, з психологом, керівниками школи, участі у тренінгах та ін.

.        Впорядкувати інформаційно-ресурсний банк даних:

передовий педагогічний досвід закладів освіти з організації діяльності педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів;

ресурсні можливості шкільної та районної бібліотек, кадрового потенціалу закладу освіти щодо забезпечення роботи в режимі впровадження програми.

11.    Узагальнити творчі наробки колективу школи. Підготувати до друку методичні рекомендації, навчально-методичні посібники з проблеми дослідження.

12.    Організовувати роботу зі школярами на принципах гуманізму, довіри, співробітництва, позитивного ставлення до особистості, підходу з оптимістичною гіпотезою, демонструвати, насамперед, позитивні досягнення учнів.

.        Додержуватися лаконічних, емоційних, яскравих і разом з тим змістовних виступів на лекційних заняттях, науково-практичних та виховних заходах.

.        Розробити чіткі плани роботи структурних підрозділів з проблеми дослідження; забезпечити виконавців програми циклограмами діяльності, алгоритмами, науково-методичною, психологічною, педагогічною літературою.

.        Для здійснення ефективного процесу управління адміністрації школи необхідно знаходити засоби мотивації персоналу щодо ефективної трудової діяльності відповідно потреб колективу.

.        Практикувати моральне та матеріальне стимулювання всіх членів колективу школи за досягнення в трудовій діяльності.

.        Дотримуватись принципу колегіальності управління, працювати над формуванням вмінь сприймати критику та прояви ініціативи з боку підлеглих.

Задля удосконалення управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань ми розробили комплексно-цільову програму, що спрямована на подолання виявлених недоліків.

Метою нашої програми є формування необхідних умінь і навичок керівника щодо удосконалення управління діяльністю педагогічного колективу з питань формування системи якості знань учнів.

Розроблена нами комплексно-цільова програма «Удосконалення управління діяльністю педагогів щодо формування системи якості знань» містить чотири блоки:

І блок - інформаційне та методичне забезпечення;

ІІ блок - методична робота;

ІІІ блок - робота з педагогічним колективом;

ІV блок - діяльність керівника.

Мета: Формування необхідних умінь і навичок керівника щодо удосконалення управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів.

Для проведення експертизи комплексно - цільової програми визначені показники і критерії оцінювання. Виділені такі з них: науковість, системність, ретроспективність, продуктивність, оптимальність, забезпеченість, прогностичність.

Відповідно до результатів оцінювання можна визначити, що комплексно-цільова програма «Удосконалення управління діяльністю вчителів щодо формування системи якості знань учнів» відповідає достатньому рівню (0,89) і її доцільно впроваджувати в систему роботи школи.

Здійснено фінансово-економічне обґрунтування комплексно-цільової програми. На основі розрахунків, впровадження комплексно-цільової програми коштуватиме 13776,98 грн.

Висновки

Теоретичний аналіз питання управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів, розроблена комплексно-цільова програма, її експертна оцінка, підтвердили висунуте припущення і дозволили зробити наступні висновки:

. Теоретично обґрунтовано актуальність питання управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів, та вплив цієї діяльності на рівень сформованості системи якості знань у учнів.

. На основі теоретичного аналізу наукових досягнень обґрунтовано поняття, сутність, структуру діяльності учителя щодо формування якостей знань учнів. Обґрунтувано систему якості знань учнів.

. Схарактеризовано зміст управління діяльністю вчителів щодо формування системи якостей знань учнів. Визначено особливості управління діяльністю педагогічного колективу з проблеми дослідження. Специфіка впливу управлінського циклу на процес формування системи якості знань виявляється в здійсненні самої управлінської регуляції і дозволяє виділити найбільш істотні сторони впливу на діяльність педколективу з метою подальшого розвитку такої діяльності, що, у свою чергу, прямо сприяє підвищенню рівня знань, умінь та навичок учнів. Процес удосконалення діяльності педагогічного колективу з означеної проблеми, в управлінському аспекті, виступає як керований процес.

. З’ясовано шляхи та засоби основних напрямків внутрішкільного контролю і регулювання діяльності вчителів з проблеми дослідження з використанням комп'ютера. Обґрунтовано, що лише за умови якісного застосування інформатизації в управлінні можливо досягти відповідного рівня управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів.

5. З метою здійснення аналізу стану проблеми у навчальному закладі було проведено дослідження, яке дозволило виявити рівень сформованості системи якості знань учнів та визначити оцінку якості управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань учнів.

. З метою забезпечення системності управління педагогічним колективом щодо формування системи якості знань учнів вдосконалення діяльності педагогічного колективу, забезпечення динаміки розвитку навчального закладу нами було розроблено комплексно-цільову програму по вдосконаленню управління діяльністю педагогічного колективу з проблеми дослідження.

. Здійснено експертизу комплексно-цільової програми, в якій приймала участь експертна комісія у складі 7 осіб. За результатами експертної оцінки визначено, що програма відповідає достатньому рівню (оцінка - 0,89) і її можна впроваджувати в роботу навчального закладу.

. З метою сприяння реалізації комплексно-цільової програми нами було розроблено фінансово-економічне обґрунтування та методичні рекомендації щодо впровадження комплексно-цільової програми.

Отже, отримані результати дають підстави вважати, що визначені завдання виконано, мету досягнуто. Одержані висновки вказують на те, що запропоновані аспекти управління діяльністю педагогічного колективу впливають на її ефективність та сприяють формуванню системи якості знань учнів.

Список використаних джерел

1.   Авен О.И. Что же такое АСУ? Автоматизация административного управления / О.И. Авен. - М., 1981.

2.      Антонченко М.О. Експертні системи як засіб формування якісних знань учнів 7-8 класів з предметів природничого циклу: дис…. канд. пед. наук: 13.00.09 / Антонченко Марія Олексіївна. - Х., 2001. - 262 с.

.        Антонченко М.О. Кваліметрія поняття «система якостей знань учнів» / М.О. Антонченко // Педагогічні науки: Збірник наукових праць. - Суми: СДПУ, 2000. - С. 345-350.

.        Антонченко М.О. Формування творчої особистості на основі НІТ / М.О. Антонченко // Информационные технологии: наука, техника, технология, образование, здоровье: Сб. научн. трудов ХГПУ. - Харьков: ХГПУ, 1998. - Вып. 6 в 4 частях. - Ч. 4. - С. 215-221

.        Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление / В.Г. Афанасьев. - М., 1981.

.        Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. / В.Г. Афанасьев. - М., 1975.

.        Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. /Под.ред. Щукиной Г.И. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

.        Альберт М. Основы менеджмента / Альберт М., Мескон М.Х., Хедоури Ф. - М., 1992.

.        Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. / Ю.К. Бабанский. - М., 1982.

.        Беспалько В.П. Программированное обучение / В.П. Беспалько. - М., 1970.

.        Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 70 с.

.        Баранников А.В. Основные направления организации образова-тельного процесса / Баранников А.В. // Информация. Анализ. Предложения. - М., 1993. - 84 с.

.        Баширина Л.А. Организационные технологии управления школой: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Л.А. Баширина, И.В Гришина. - СПб.: КАРО, 2002. - 144 с.

.        Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: центр «Педагогический поиск», 2003.

.        Боднар О.С. Моніторинг та самооцінка освітнього середовища навчального закладу / О.С. Боднар // Управ. освітою. - 2006. - №8.

.        Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов. - М.: центр «Педагогический поиск», 2000.

.        Василенко О.М. Технологія експертизи управління освітнім процесом у загально-освітньому навчальному закладі / [Василенко О.М., Єрмола А.М., Москалець Л.Г., Суджик О.Р.] - Х.: Пошук, 2000.

.        Волобуєва Т.Б. Управлінський супровід моніторингу якості освіти / Т.Б. Волобуєва. - Харків: Основа, 2004. - 96 с.

.        Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся: Дидактический аспект / О.С. Гребенюк [Под. ред. Махмутова М.И.] - М.:Педагогика, 1985. - 152 с.

.        Григорьева 3. Г. Качественный анализ знаний школьников / 3. Г. Григорьева // Советская педагогика. - 1984. №2.

.        Гречкина Э.Т. На пути к новой школе / Э.Т. Гречкина. - М., 1988.

.        Давыденко Т.М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления: Учебное пособие / Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова. - Москва-Белгород, 1993. - 85 с.

.        Дидактические материалы к учебным курсам, изучаемым на ФППК ОНО /[науч. ред. доктор пед. наук профессор Т.И. Шамова] - М.: УМО МГПИ им. Ленина, 1989. - 184 с.

.        Дмитренко Т.О. Управління навчальною діяльністю учнів у процесі навчання на основі експертних систем / Т.О. Дмитренко, М.О. Антонченко // Вестник ХГПУ: Сб. научн. трудов. - Харьков: ХГПУ, 1998. - Вып. 16 - С. 112-120.

.        Ельникова Г.В. Управление процессом формирования развития общих учебных умений у учащихся / Г.В. Ельникова. - Харьков, 1987.

.        Загвягинский В.И. Методология и методика педагогического исследования / В.И. Загвягинский. - М., 1982.

.        Зайцев В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения / В. Зайцев. - М., 2000.

.        Закота Л.А. Действенность знаний как показатель их качества. / Л. А Закота // Актуальные вопросы дидактики - Киев, 1974.

.        Зорина Л.Я. Системность - качество знаний / Л.Я. Зорина. - М., 1976.

.        Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

.        Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 316 с.

.        Касьянова О.М. Моніторинг в управлінні навчальним закладом / О.М. Касьянова. - Харків: Основа, 2004. - 96 с.

.        Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. - М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

.        Кіктенко А.З., Любарська О.М. Освітні технології / А.З. Кіктенко, О.М. Любарська. - К.: «А.С.К.», 2001.

.        Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. - СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

.        Конаржевский Ю.А. Анализ итогов учебного года: Учебное пособие / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 96 с.

.        Конаржевский Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. - М.: центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

.        Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии / Г.Ю. Ксензова. - М., 2000.

29. Кузнецов А.А. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ / А.А. Кузнецов. - М., 1987.

39. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений, навыков / [по ред. А.А. Кузнецова]. - М., 1977.

40.    Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. - М., 1978.

.        Майоров А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. - СПб.: КАРО, 1998.

.        Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г. Максимов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

.        Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е.И. Машбиц. - М., 1988.

.        Мескон М. X. Основы менеджмента / Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. - М., 1992.

.        Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя / Т.В. Морозова. - М.: центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

.        Моніторинг в управлінні навчальним закладом / О.М. Касянова. Управлінський супровід моніторингу якості освіти / Т.Б. Волобуєва. - Х.: Видав. гр. «Основа», 2004. - 96 с.

.        Некоторые аспекты управленческой деятельности руководителя школы. - Харьков, 1988.

.        Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. - М., 1987.

.        Поташник М.М. Управление развитием творчества: Педагогическое творчество: проблемы развития и опит / М.М. Поташник. - Киев, 1988.

.        Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / М.М. Поташник. - М.:Пед.общество России, 2002. - 352 с.

.        Программы средней общеобразовательной школы: Математика. - М., 1991.

.        Психологические особенности слабоуспевающих школьников / [под. ред. А.М. Марковой]. - М., 1984.

.        Психологические основы формирования личности в педагогическом процес се /[Под ред. А. Коссаковски]. - М., 1981.

.        Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. - М., 1971.

.        Пути повышения прочности знаний / под. ред. К.Р. Грановской. - Калинин, 1978.

.        Севрук А.И. Качество в образовании. Проблемы, модели, технологии / А.И. Севрук. - Пермь, 2000.

.        Севрук А.И. Мониторинг информационного обеспечения качества в образовании / А.И. Севрук. - Пермь, 2001.

.        Севрук А.И. Мониторинг качества преподавания в школе / А.И. Севрук, Е.А. Юнина. - М.: Пед.общество России, 2003. - 144 с.

.        Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г.Б. Скок. - М., 2000.

.        Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. - М., 1975.

.        Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. И.Я. Лернера, В.В. Краевского. - М., 1989.

.        Требования к знаниям и умениям школьников / Под ред. Кузнецова А.А. - М., 1987.

.        Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у школьников учебных учений / А.В. Усова, А.А. Бобров. - М., 1987.

.        Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. - М., 1992.

.        Управление качеством образования /Под. ред. Поташника М.М. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 441 с.

.        Хлєбнікова Т.М. Моніторинг в управлінні процесом навчання / Т.М. Хлєбнікова // Управління школою. - 2002. - №10. - с. 7-14.

.        Хлєбнікова Т.М. Діагностика успішності вчителя / Т.М. Хлєбнікова // Управління школою» - 2004. - №12.

.        Хлєбнікова Т.М. Управління процессом саморозвитку вчителя / Т.М. Хлєбнікова, М.В. Хижняк // Управління школою - 2004. - №3.

.        Хлєбнікова Т.М. Ділова гра як метод активного навчання педагога / Т.М. Хлєбнікова. - Харків: Основа, 2003. Хлєбнікова Т.М. Діагностика професійної компетентності вчителя [Електронний ресурс] / Т.М. Хлєбнікова // Теорія та методика управління освітою. Електронне наук. фах. видання. - 2009. - Вип. 2 - [9 с.]. - Режим доступу до журн.:http://tme.umo.edu.ua/docs/2/09khltpc.pdf. - Назва з екрану.

.        Хлєбнікова Т.М. Управління розвитком професійної компетентності вчителя / Т.М. Хлєбнікова // Управління школою - 2013. - №7-9. - С. 77-84.

.        Хлєбнікова Т.М. Управління навчальною діяльністю: навч.-метод. посібник для виклад., слухачів ІПО / Т.М. Хлєбнікова - Х.: Вид. група «Основа», 2013. - 224 с. - (Серія «Абетка керівника»).

.        Хуторской А.В. Педагогическая инноватика - рычаг образования / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября. - 34 с.

.        Шамова Т.П. Использование компьютера в управлении школою / Т.П. Шамова, Л.М. Пермина. - М., 1989.

.        Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. - М.: центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

.        Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические рекомендации / Т.И. Шамова. - М.: МГПИ, 1981. - 84 с.

.        Шевчук К. Управління інноваційною діяльністю / К. Шевчук // Завуч. - 2007. - №1. - С. 10-14.

.        Шкред Н.І. Інноваційний процес у педагогічній практиці / Н.І. Шкред // Педагогічна теорія та педагогічний досвід: перспективи і розвиток: Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., 17-19 груд. 1998 р./ Волин. обл. навч.-метод. ін-т післядиплом. освіти пед. кадрів. Волин. держ. ун-т ім. Лесі Українки, Обл. пед. асоц. «Творчість». - Луцьк, 1999. - С. 166-167.

.        Юр’єва К.А. Розвиток інноваційних процесів в освіти. Основні напрями й перспективи / К.А. Юр’єва // Директор школи. Україна. - 2001. - №2. - С. 101-104.

.        Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.А. Якунин. - Л.: Издательство ЛГУ, 1988. - 159 с.

.        Янчук С.В. Управління розвитком професійної компетентності вчителя в загальноосвітньому навчальному закладі / С.В. Янчук [Електронний ресурс] /imidg.ucoz.ua/staty/pedagog/janchuk.doc